解放军文职招聘考试课程目标的概念

 1、课程目标的概念

（1）       十二校主编《教育学基础》的观点（统考）     课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，它规定着某一教育阶段的学生通过课程学习后，在品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础

（2）       王道俊、郭文安《教育学》的观点     课程目标是课程实施应达到的学生身心素质发展发展的预期结果，是对培养目标的具体化     课程目标对学生素质的规定，可以具体化到量的层次和质的层次，如“理解„„”、“熟悉„„”、“掌握„„”、“形成„„能力和态度”等

2、课程目标的来源

（1）       十二校主编《教育学基础》的观点（统考）     第一、明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现     第二、对学生的特点、社会的需要、学科的发展等各方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标

（2）       王道俊、郭文安《教育学》的观点     第一、要考虑人类社会已整理好的知识科目     第二、学生身心发展规律和发展需要     第三、社会因素也是制约课程目标的重要因素

3、课程目标与培养目标、教学目标的关系

（1）       课程目标与培养目标的关系     区别：培养目标不涉及具体的课程领域，而课程目标涉及具体的课程领域     联系：培养目标是课程目标的基础，课程目标是培养目标的具体化

（2）       课程目标与教学目标的关系     区别：课程目标涉及的是具体课程领域，而教学目标涉及的则是具体的课堂教学领域     联系：课程目标是教学目标的基础，课堂教学目标的制定要以这门课程的课程目标为前提，是实现课程目标的手段

4、布鲁姆教育目标分类学

（1）       理论背景：1956 年，布卢姆出版《教育目标分类学 认知领域》 把教育目标划分为三个领域：认知、情感和技能领域，在《教育目标分类学 认知领域》这本书中他完成了认知领域教育目标的分类；1964 年，布卢姆出版了《教育目标分类学 情感领域》对情感领域目标进行了划分

（2）       布鲁姆教育目标分类体系

    认知目标：布卢姆把认知领域的目标分为六个主要类别：它们依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价

    知识：对具体事务和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构和框架的回忆。

知识具体包括：具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中抽象概念和普遍原理的知识     领会：是最低层次的理解，它指这样一种理解和领悟：个人不必把某种材料和其他材料联系起来，也不必弄清楚它的最充分含义，便知道正在交流的是什么，并能够运用这种正在交流的材料或观念。具体包括转化、解释、推断     运用：指在某些特定的和具体的情景中使用抽象概念，这些抽象概念可能是以一般的观念、程序的规则、或概括化的方法等形式表现出来，也可能是那些必须记住的和能够运用的专门性原理、观念和理论     分析：指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次、或者弄清所表达的各种观念之间的关系。这些分析旨在澄清交流的内容，表明交流内容是怎样组织的，指出设法传递交流内容的效果、根据和排列的方法。分析包括要素分析、关系分析和组织原理分析     综合：指把各种要素和组成部分组成一个整体。它是对各种要素、片段和组成部分等进行加工的过程，也是一个用这种方式对它们进行排列和组合以构成一种原先不那么清楚的模式或结构的过程。组合具体包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤、推导出一套抽象关系三个方面     评价：为了特定的目的对材料和方法的价值作出判断。对这些材料和方法符合准则的程度做出定量的和定性的判断。使用评估的标准。这些准则可以是学生自己制定的，也可以是别人为他制定的。具体包括：依据内在证据来判断、依据外部准则来判断     情感目标：布卢姆把情感领域的目标分为五个主要类别：它们是接受或注意、反应、价值评价、组织、由价值或价值的复合体形成的性格化     接受：探讨的是学习者感受到某些现象或刺激的存在，也就是说，他们愿意接受和注意这些现象和刺激。接受分为三个层次，即觉察、愿意接受、有控制的或有选择的注意     反应：这一层次探讨的不仅仅是对现象的注意，正确的说法是他在积极的注意。这个术语通常用于表达一种愿望，即期望儿童充分参与或致力于他们选择出来的课题、现象或活动，并从中得到满足。反应可分为三个层次：默认的反应、愿意的反应和满足的反应     价值评价：归入这一层次的行为完全是一致的和稳定的，以致可以作为信念和态度的特征。在这一层次上，讨论的不是各种价值之间的关系，而是使一套规定的和理想的价值观得以内化     以“价值评价”为特征的行为的一个要素是：这种行为不是受遵从或顺从的愿望所驱使的，而是受个人对指导行为的基本价值的信奉所驱使的。具体包括价值的接受、对某一价值的偏好、信奉这三个层次构成

    组织：这一类别旨在对描述价值体系形成的初始阶段的各种目标进行适当的分类，包括：把各种价值组成一个体系、确定价值之间的相互关系、确立占主导地位的和普遍的价值。组织具体包括两个层次：价值的概念化和价值体系的组织     由价值或价值的复合体形成的性格化：在这个层次上，个体始终根据他已经内化了的价值行事，具体由两个层次构成：第一层次是泛化心向，即这种控制泛化到个体的许多行为中，以致于可以用这种普遍的控制倾向来描述个体，并作为个体的特征；第二层次是性格化，即把这些信念、观念和态度整合成一个完整的哲学或世界观的过程     技能目标：1972 年，辛普森将技能目标划分为七个层次：即知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作     知觉：是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉包括三个层次，用以表示知觉过程中三个不同水平，即感觉刺激、线索的选择和转化     定势：是为某种特定的行动或经验而做的预备性调整或准备状态。具体包括三个方面：即心理定势、生理定势和情绪定势     指导下的反应：这里的重点放在较复杂技能之成分的各种能力上。是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为。具体包括两个类别：模仿和试误     机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学习者对从事某一种活动已经有一定的信心和熟练程度，这一行动是他对刺激和情境要求能够做出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，他在完成任务过程中也可能包括某种模仿     复杂的外显反应：在这一层次上，技能已被掌握，能进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间与精力完成这一工作。具体包括两个类别：即消除不确定性和自动化的操作     适应：改变动作活动以符合新的问题情境的要求     创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式

（3）布卢姆教育目标分类体系的特点

    布卢姆认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望，而是为了便于客观的评价，所以主张陈述目标要具体，要联系外显行为，要可测量                 

布卢姆的分类重视学生行为发生由简单到复杂的序列层次，因此就具有连续性和积累性，目标既由简单到复杂递增，又有普遍联系，后一目标只能建立在已经达到的前一目标基础之上，也就形成了目标的层次结构 

（四）课程的范围与结构

1、统考的观点

（1）       一般的课程结构       课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）和教科书

（2）       一般课程结构的存在方式       第一、以统一要求为特点的存在方式       教学计划和教学大纲最典型、最显著的特点就是统一性，如中国、俄罗斯、日本         第二、以多样化为特点的存在方式        教学计划和教学大纲主要特点是没有国家制定的统一计划和标准，如英国、美国

（3）       一般结构的发展变化       第一、在统一基础上增加灵活性        第二、在多样性基础上增加调控

（4）       课程的其他结构       第一、学习者的不同学习方式是课程具体结构的基础        第二、建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程具体结构 

2、袁振国《当代教育学》的观点

（1）       什么是课程结构     课程结构是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。课程结构既包括依据什么目标组织什么内容的问题，也包括以何种形式组织课程的内容

（2）       当代课程的目标和内容结构     第一、重视完整性和课程整体功能     第二、稳定基础课和课程综合化     第三、重视统一性和课程多样化

（3）       当代课程的基本结构形式包括学科课程、活动课程、潜在课程等多种形式

（五）课程实施

1、什么是课程实施     课程实施是把计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径

2、研究课程实施的意义

（1）       除非直接分析和了解课程实施过程，否则就不知道实际发生了什么

（2）       研究课程实施过程有助于了解为什么有的课程计划会成功而有的会失败

（3）       不考察实施过程，就难以解释学生学习的结果  

3、课程实施的取向

（1）       什么是课程实施取向     课程实行取向是指对课程实行过程本质的不同认识以及安排与这些认识相应的课程价值观。课程实施取向集中表现在对课程方案与课程实行过程之间关系的不同认识上 

（2）       富兰、辛德等人对课程实施取向的分类     第一、忠实观：忠实观是主流的、也是最早出现的课程实施研究取向。它认为课程实施是教师执行课程变革计划的线性过程，其理想的成果就是教师按照新课程的原本意图在课堂中落实这些新的教学活动     第二、相互调适：相互调适取向源起于 20 世纪 70 年代中期伯曼和麦克劳夫林的兰德变革动因研究，他们认为课程实施是变革方案与学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织等方面相互调整、改变与适应的过程     第三、课程缔造：认为真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程，既有课程计划和教学策略只是提供给这个经验缔造过程所选择的工具而已

（3）       豪斯等人对课程实施取向的分类     第一、技术观：技术观将课程实施视为一种技术，认为实施只是预定计划的线性执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准     第二、政治观：我们所面临的并非一个充满和谐的社会，尽管人们仍然共享一套价值体系，但技术观假定的共同的行动目标并不存在，群体之间的利益往往是相互冲突的，对立派别之间为了达到自己的目的讨价还价、相互妥协，因此课程实施更像一个协商的过程     第三、文化观：文化观将变革的实施视为一种文化再生过程，其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的。在文化观看来，演化一词比实施更能反映变革的核心要义