浅析设计必修课与选修课教学的差异

 尽管《普通高中课程方案(实验)》已明确了必修课与选修课的属性差异，《普通高中语文课程标准(实验)》也阐释了它们的课程结构、内容归属、范围领域、能力趋向，但就选修课开设的实情而言，多数学校的选修课没有达到课程设置的初衷：学生在修完必修课程的基础上，根据自己的兴趣、个性、未来学习及职业规划再选择一两个模块，有针对性地提升语文素养，以适应未来发展和社会生存的需要。目前选修课的“选”字基本变成了地域性选择，各省市教育部门依据教育部考试中心考试大纲所规定的测试内容在全省或全市范围内确定一两门与高考密切相关的选修模块。如此选择，学生被剥夺了选择权，教师也习惯性地将其混同于必修课的教学。笔者认为，就目前的教学实际而言，必修与选修的差异主要体现在以下三点。

一、确定学习内容的主体不同

在选修权已由教育行政部门越俎代庖、学习材料相对统一的情况下，作为课程执行者的教师所能做的就是在三尺讲台前尽可能地为学生找到一些选择权，将学习内容的选择、确定权还给学生。在现有条件下，选修课与必修课的本质差异就体现在——谁是学习内容的确定者。如果教师是学习内容的确定者，那么课文虽是选修教科书中的学习材料，但教学行的则是必修之实;如果学习内容是由学生自主确定的，那么即便这篇课文出自必修教科书，那么课堂教学实际体现出的也是选修课的特性。试想，在选修课程的学习中，教师如果依然是课堂教学内容的选择者，那么选修课程的学习基本也就混同于必修课的学习，在同一时空下，同一个教师面对四五十个鲜活的生命，讲述着同一学习内容，这样的课程是无法归为选修课程的。如果教师能针对学习材料的特点，依据学生的学习风格、认知水平及学习起点，将学习内容的选择确定权交给学生，那么学生就可以依据自己的阅读兴趣、阅读心理、阅读积累确定自己想学习的内容。换句话说，选修课的“选”字就在于学生学习的内容是由学生依据自己的认知水平、兴趣爱好，在自我阅读的过程中动态生成的，而不是教师依据自己能讲的内容，课前替学生预设好，课堂上又“引君入瓮”的。

以《荷塘月色》为例。若它是必修课的教学材料，学生可以在教师的引导下通过梳理“为什么写完荷塘月色后又写到六朝采莲”“荷塘景物的描写特点”“‘这几天心里颇不宁静’中的‘不宁静’的原因是什么”三个问题，达成“理解朱自清在文中表达的情感”“鉴赏文中对荷塘景色的描写”“体会朱自清内心的情怀”的教学目标。

若《荷塘月色》是选修课的教学材料，学习内容与学习目标就须由学生自主确定。喜欢“语言之美”的学生可以学习文中的写景语言，喜欢抒情的学生可以学习作者将感情寄托于物的手法，喜欢朱自清的同学可以探求他借此文传递给读者的信息，喜欢散文的同学可以依据散文的特点对其进行归类比较……总之，只要学生有兴趣，《荷塘月色》中的每一点都可以成为学习起点、重点或者难点。

二、设计教学的立足点不同

必修课的设置旨在帮助学生形成语文学科的共同基础与核心能力，而选修课的设置重在为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。所以在设计必修课的教学时，教师的立足点应更多地落在“如何教”的问题上，即如何通过课堂这一主渠道将课前预设的教学内容，借助最佳的传播媒体传递给学生，以达成课前设定的教学目标。在这个过程中，学生个体获取信息和解决问题的差异被忽略了。而在设计选修课的教学时，教师则应更多地关注学生“如何学”的问题，关注学生个体和学习内容的差异，关注学生的学而不是教师的教。教师课前要做的就是依据学习材料特点设计学习流程，以此完成选修课教学由扶到放，再到学生“不待扬鞭自奋蹄”的境界。“调动积累、总体认知—整体阅读、质疑思考—单篇研读、自主选题—合作学习、交流碰撞—整体研读、综合选题—组内交流、解决问题—选择角度、拓展探究”是我们通过长期的课堂观察梳理出来的一种具有较强借鉴意义的学习流程，具体到某一篇课文的学习，可参阅《淡淡的哀愁与喜悦中幻化出的荷香》一文。

三、师生合作学习的程度不同

相对于选修课而言，必修课上师生合作解决问题的程度较浅。教师为了指导学生掌握特定的阅读策略，积累相关的阅读背景，一般是从“专家读者”的视角向学生传递已有权威式解读。而在选修课的教室环境中阅读文学作品，教师应放弃专家式读者的身份，允许自己和学生把对多元文化文本的接触当成一次全新的学习，并专注于与文本和其他读者之间的对话。通过对话，“学生的老师”和“老师的学生”不再存在，取而代之的是“教师学生”与“学生教师”。教师不再只是教书的人，也是一个受教者。在这个过程中，只根据权威所做的论证就不再有效;为了发挥功能，权威本身必须站在自由的一方，而不是反对自由。在这里，没有人教导另外一个人，而是人们彼此教导。达森布鲁克指出：“教师必须摆脱‘专家式读者’的身份，取消预先对文本设置的问题和答案，转向‘导读’及‘合作学习者’的身份，指导学生的阅读过程，并在此过程中得到自我学习。”就是说，教师在学生阅读文本的过程中，承担的已经不再是知识权威的角色，而是一系列需要智慧投入的角色。