湖南小学教育学考点3.1儿童身心发展概述

 

　　第一节　儿童身心发展概述

 

　　小学教育的对象是六七岁至十一二岁的儿童。小学教育能不能对社会发展起作用，归根到底要看小学教育能不能促进儿童的发展。为使小学教育能够真正地促进儿童发展，就必须正确认识小学教育与儿童发展的关系，因此就必须了解儿童身心发展的一般规律以及影响儿童发展的主要因素及其作用。

 

　　一、身心发展的概念

 

　　人的发展，是指个体从生到死的变化过程。这个变化既有连续的、渐进的量的变化，又有质的变化：这个过程不是简单的增长和单纯的量变，而是从低级到高级，从简单到复杂，从量变到质变，从旧的质到新的质的不断完善的过程。

 

　　简单地说，人的身心发展包括两个方面：一是生理的发展，也可称为身体的发展(结构形态、生理机能)和心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想品德)。

 

　　其中，身体的发展是就机体的正常发育和体质的增强两个方面而言的。机体的正常发育包括身高、体重的增加、骨骼构造的变化、神经组织的变化等，它是个体体质增强的条件和主要内容;而体质的增强又有助于有机体的正常发育。二是心理的发展，是指人的精神方面的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思维、想象等方面的发展;意向的发展指需要、兴趣、情感、意志、气质、性格、能力等的发展。心理的发展是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。

 

　　个体的身体发展与心理发展相互联系。一方面，由于心理是脑的机能，因此，身体的发展，特别是神经系统的发展支配着心理的发展;另一方面，身体的发展也受到人的认识、情感、意志等心理过程和特征的影响，尤其是情感对人的身体发展影响最大。

 

　　二、身心发展的动因

 

　　人的身心发展的动力是什么?对这个问题，不同的观点有不同的回答。

 

　　(一)内发论

 

　　内发论者一般强调人的身心发展力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。他认为人的本性是善的，万我皆备于我心，人的本性中就有侧隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。如奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德(S.Freud，1856―1936)认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊(E.0.Wilson，1929一)把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，而美国心理学家格塞尔(A.Gesell，1880―1961)则强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展顺序受基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为，人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。这种观点的积极意义在于，重视人的内部需要及人体内在的发展机制，缺点在于片面地强调了内部因素对个体发展的重要性，而忽视了外部因素对人的影响和个体的主观能动性。

 

　　(二)外铄论

 

　　外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如我国古代性恶论的代表人物苟子就持这样的观点。有的认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。英国哲学家洛克的“白板说”是一个典型的代表。外铄论的另一个典型代表是美国行为主义心理学家华生(J.B.Watson，1878―1958)。他甚至这样说：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。由于外铄论者强调外部力量的作用，故一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。与内发论相比，外铄论虽然重视了外部环境对个体的作用，但否定了

 

　　人的本能的存在，否认了人的发展受制于人的自然成熟，否认了人的发展过程在一定程度上是个体内在潜能显发的过程，一味强调人的发展就是根据社会的需要对学生进行塑造的过程，因此这种观点同样也是片面的。

 

　　(三)多因素相互作用论

 

　　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不可能实现的;在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看做是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样促使学生主动积极地参与各种教育活动等问题，自然受到特别的重视。

 

　　三、身心发展的一般规律

 

　　个体的身心发展遵循着某些共同的规律，这些规律制约着我们的教育工作。遵循这些规律，利用这些规律，可以使教育工作取得较好的效果;反之，则可能事倍功半，甚至挫伤学生。

 

　　(一)个体身心发展的顺序性

 

　　个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。例如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的顺序发展的特征。美国心理学家柯尔伯格研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。

 

　　个体身心发展的顺序性特征要求教育要循序渐进地促进学生的发展，这对于教育工作有非常重要的意义。

 

　　(二)个体身心发展的阶段性

 

　　个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。青少年身心发展的年龄特点，是在发展的不同年龄

 

　　阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。当然，不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生全程性的意义。

 

　　个体身心发展的阶段性特征要求教育工作者必须区别对待学生，绝不可“一刀切”，教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。

 

　　(三)个体身心发展的不平衡性

 

　　个体身心发展的不平衡性表现在两个方面。首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。例如，青少年的身高体重有两个生长的高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春期。在这两个高峰期内，身高体重的发展速度比平时要迅速得多。

 

　　发展不平衡的第二个方面是不同

 

　　方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，而有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。如在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟则更后。

 

　　人的身心不同方面有不同的发展期现象，这越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

 

　　个体身心发展的不平衡性要求教育工作者要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效地教育措施，积极促进学生身心健康地发展。

 

　　(四)个体身心发展的互补性

 

　　互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调一致，从而为人能继续生存与发展提供条件。

 

　　互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，可以帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。我们身边有很多这样出色的人物。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强的意志，那么，就是不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。

 

　　个体身心发展的互补性特征告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养学生自信和努力的品质是教育工作的重要内容。教师要长善救失，善于发现学生的错误，并加以纠正和指导，将缺点转化为优点。

 

　　(五)个体身心发展的个别差异性

 

　　个体差异性在个体身心发展的不同层次上存在。从群体的角度看，首先，表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异还表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。例如，有的人观察能力强，有的人记忆能力好;有的人爱动，有的人喜静;有的人善于理性思维，有的人长于形象思维;有的人早慧，有的人则大器晚成。正是由于这些差别，才构成了多姿多彩的人类世界。需要说明的是，个体发展水平的差异不仅是由于个人的先天素质、内在机能的差异造成的，它还受到环境及发展主体在发展过程中的努力程度和自我意识的水平、自我选择的方向的影响。因此，在教育工作中发现并研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。

 

　　个体身心发展的个别差异性特征要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教、有的放矢，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。