盲校七年级语文下册第三单元编写体会

一、调整选文内容, 尊重视障学生的身心特点 根据《盲校义务教育语文课程标准》 (下文简称《课程标准》) 中“教材 选文要具有典范性, 文质兼美, 富有文化内涵和时代气息, 题材、体裁、风格 丰富多样, 难易适度, 适合视力残疾学生学习”的建议, 此套教材以 2016 部编 版初中语文教材为依托, 在选文的难度和要求上作了适当的调整, 但差距没有 过大。以七年级下册第三单元内容为例 (见表 1) 。 第 11 课的《台阶》调换成《普通人》, 其原因有二:一是《台阶》的篇幅 过长。全文约 3500 多字, 而盲文课本因受空方、标调等因素所限, 每页最多 印刷 270 个字左右。按这样粗略计算, 此文至少需 14 页。按《课程标准》中 建议的 7 至 9 年级盲生的阅读速度每分钟 140 个音节算来, 读完此文约需 25 分钟, 而低视生的阅读速度为每分钟 85 个字, 则需 40 分钟左右。这样势必会 增加学生的负担, 也会占用过长的教学时间。其二, 《台阶》的方言较多, 如 “凹凼 (dàng) ”“) ”“活做得去”等, 给学生的阅读理解带来困难。因此, 调换成了 梁晓声的《普通人》。此文约 1400 字, 且内容浅显, 较易为学生所接受。 表 1 部编版与新版盲校语文七年级下册第三单元内容对比 编者有意把这四篇文章集合成一个关于“小人物”的故事单元, 这些小人物 虽然平凡且有弱点, 但又闪现出优秀品格的光辉, 目的在于引导学生向善、务 实、求美。此外, 还将写作的主题由“抓住细节”调换成“写出人物的精神” , 将 “名着导读”“《骆驼祥子》圈点与批注”调换成“鲁迅《朝花夕拾》”, 增添了“口 语交际:听清楚主要内容”, 将“课外古诗词诵读”的内容统一调到最后。这样的 安排既涵盖了视障学生必备的语文知识、必需的语文能力、必要的文化熏染 , 又适当地调整了难度, 在“要求”与“尊重”之间找到了一个平衡点, 体现了“人文 关怀”的教材编写思想。 二、优化预习设置, 满足视障学生的特殊需求 此套教材充分考虑了盲生和低视生的差异, 在“教读课文”的“预习”中进行 了适切性设置, 即在原有的两道题中保留一道, 另外设计一道“词语积累”的题。 前者注意贴近盲生的接受能力, 后者照顾低视生的认知能力, 均有较强的针对 性和可操作性, 改变了以往学生不会预习、难以形成真正的阅读体验与个性 思考之弊端。这样的设置促使学生乐学、会学, 让预习落到了实处。 例如, 第 10 课《老王》的预习, 部编版教材设置了两道题:1.阅读课文, 想 一想, 在作者眼中, 老王是个怎样的人?2.再读一遍课文, 想一想, 在老王眼中, 杨绛又是个什么样的人呢?盲校新版教材保留了原第 1 题, 删除了原第 2 题, 新 设第 2 题是关于“惶恐”“肿胀”等 10 个词的“词语积累”。 这些预习要求既能帮助低视生扫清阅读障碍, 也可以督促全体学生完成 对生词的揣摩和理解, 从而体味课本的语言质朴却又于细微之处见深意的特 点, 让“尊重学生阅读体验”落到实处, 有效地践行了“先学后教”的教学理念。 三、丰富练习设计, 促进视障学生的缺陷补偿 这套教材在“教读课文”后安排了 3 个栏目, 包括“积累运用” (2—3 道题) 、 “思考理解” (2—3 道题) 、“探究拓展” (1 道题) ;“自读课文”的练习安排了 5 至 6 道题, 既体现了单元学习重点, 又注重了全盲和低视的差异与互补, 且梯度明 显、合理适用, 促进了缺陷补偿。 (一) 近义词的选用形式多样 汉语中的近义词五彩纷呈, 风格各异, 只要精心选用就能充分表达感情, 使文章生辉。但如何指导视障学生正确理解并恰当地选用近义词呢?新教材 采用了多种呈现形式, 并注意层次的由浅入深、内容的衔接统一。如第 9 课 后的第 1 题是“选择恰当的词语填空”, 其中第 1 小题: 一到夏天, 睡觉时她又 () (张开/伸开/打开) 两脚两手, 在床中间 () (摆开/ 摆成/摊成) 一个“大”字, () (压/挤) 得我没有余地翻身, 久睡在一角的席子上, 又 已经 () (烤/烘) 得那么热。 此题的设计目的在于引导学生比较近义词的细微差别, 关键是在同中求 异。学生分析的角度可以是词义的轻重、范围的大小等, 只有结合具体的语 境进行甄别, 才能做出正确的选择。接着在第 10 课有“荒芜、荒僻”“坍塌、塌 败”“取缔、撤销”三组词加以巩固。第 11 课又有“写出下列词语的近义词”的练 习。三类题的设计体现了鲜明的层次性, 有利于学生逐步领会掌握。 (二) 同音词的辨析特点明显 汉语中的同音词指的是声、韵、调完全相同, 而意义完全不同的一组词, 如“淡薄、淡泊”, 明眼人通过字形便能判断出它们各自的意义。而这样的词若 写成盲文, 就完全是音同、字 (符形) 同, 盲生无法区别它们到底应该是哪一个 “dànbó”, ”, 这就给他们的理解造成了困难。因此, 编者采用了先给出每个词的 解释以帮助他们辨析, 然后根据语境选择填空的训练形式。如第 9 课后的第 2 题, 首先给出同音词的解释:A.淡薄, 因淡忘而模糊;B.淡泊, 对于名利淡漠, 不看 重。然后要求学生在括号里填上正确词语的序号:1.爱因斯坦是一个简朴、直 率、平易近人、 () 名利的人。2.这种敬意, 虽然也逐渐 () 起来, 但完全消失, 大概是在知道她谋害了我的隐鼠之后。 词语解释的铺垫, 仿佛给了学生一根拐杖, 矫正了他们的思维盲点, 有效 地推动了他们的思维进程, 使大多数学生在略作思考之后就能轻松正确地加 以区别。 (三) 成语的训练穿插巧妙 此套教材从课文中精心挑选出常用成语, 以强化学生的理解与积累运用。 如第 9 课后第 3 题:说说下面括号里成语的意思, 并用这个成语造句。其中的 第 1 小题:他的太太却正相反, 什么也 (莫名其妙) , 曾将晒衣服的竹竿搁在珠 兰的枝条上, 枝折了, 还要愤愤地咒骂道:“死尸!” 这样的穿插安排不仅巧妙地帮助学生理解成语的含义, 而且有助于他们 恰如其分地积累与运用。 而第 11 课后的第 2 题是这样的: 选择合适的成语填空。 滥竽充数夸大其词一笑置之指手画脚正襟危坐 1.说话要实事求是, 可不能 () 呀! 2.我们欢迎实干的人, 讨厌不肯出力却总是在旁边 () 的人。 3.在我们这个科技小组里, 每个人都有自己的专业特长, 没有人 () 。 4.爸爸在书桌旁 () , 要和我商量究竟报考哪所学校, 我不由得也严肃起来。 5.他只是开个玩笑, 完全没有恶意, 你就 () 吧! 题目里的成语完全出自课本, 但内容又超越了课本, 从而有针对性地弥补 了视障学生知识和能力时常脱轨的薄弱环节。 (四) 探究的视角新颖独特 配合新课标, 新教材“探究题”的设计视角独特、延伸到位, 以课本为射线, 打通课本内外, 倡导自主、合作、探究和开放的学习方式, 不断挖掘语文课程 的丰富资源。 如第 9 课部编版初中语文教材的原题是:课外翻阅绘图版《山海经》, 试 着查找关于“九头的蛇”“三脚的鸟”“一脚的牛”等的文字或配图, 看看这些“怪物” 究竟是什么。同时, 大体了解这本书的主要内容, 感受其神奇色彩。 显然, 这样的题目不太适合视障学生。因此, 本教材改为:童年的鲁迅是那 么渴望得到一本带插图的《山海经》, 你有没有过这样的心情呢?把你读过的 印象最深刻的书分享给大家。 此题为学生相关知识的衔接搭建了一道桥梁。试教中有的学生分享了日 本作家黑柳彻子的《窗边的小豆豆》、加拿大作家蒙哥马利的《绿山墙的安 妮》《富兰克林传》等。他们复述了故事梗概, 描绘了自己喜欢的情节, 都表 现出浓厚的兴趣, 很好地实现了延伸、探究的教学目标。 再比如第 10 课后的探究题是这样的: 很多文学作品都是通过脸色的描写来反映人物性格特征的, 像《三国演 义》中, 关羽是红脸, 表示忠诚;刘备、周瑜、诸葛亮等是白净脸, 表示儒雅、 智慧。《水浒传》中李逵、宋江等都是黑脸, 表示嫉恶如仇、敢爱敢恨。说 说下面的几种脸色各表示什么含义。 1.他面色死灰, 两只眼上都结着一层翳。 (《老王》) 2.煮饭老妈子从此就骇破了胆, 后来一提起, 还是立刻面如土色。 (《阿 长与〈山海经〉》) 3.韩麦尔先生站起来, 脸色惨白, 我觉得他从来没有这么高大。 (《最后 一课》) 4.他的面孔黄里带白, 瘦得教人担心, 好像大病新愈的人, 但是精神很好, 没有一点颓唐的样子。 (《一面》) 察言观色是视障学生在实际生活中的能力短板, 在传统的盲校教学中, 这 种体验性学习并未受到应有的重视。事实上, 视障学生的知识基础也是建立 在生活经验之上, 经过体验才纳入知识结构的。他们既有的体验是语文教育 最重要的根基和资源, 但他们的体验常常是零碎而杂乱的。此题正视了这一 特性, 将碎片化的知识整合起来, 实现了对视障学生既有体验的生成、提升和 重组, 而由此衍生出的一系列教学活动, 无疑为他们观察生活、了解世界打开 了一扇门, 这是盲校语文课堂前所未有的。 当然, 新教材也存在一些不足, 譬如, 写作实践中有的内容不太适合视障 学生, “写出人物性格和气质”的 200 字小练笔对于七年级的学生来说绝非易 事, 等等。但瑕不掩瑜, 这套教材打破了此前盲校课程照搬普校教材的沿袭, 开创了盲校专用教材之先河, 它在盲教领域具有里程碑的意义。 ◎配合新课标, 新教材“探究题”的设计视角独特、延伸到位, 以课本为射 线, 打通课本内外, 倡导自主、合作、探究和开放的学习方式, 不断挖掘语文 课程的丰富资源。