解放军文职招聘考试课程设计

 一、     课程设计的概念

课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

二、     课程内容的选择依据

1、     课程目标

课程目标作为课程编制过程中首要的组成部分，对课程内容的选择起着重要的指导作用。课程内容的选择必须依据课程目标。

课程目标与课程内容之间并不是一一对应的，一个内容可能同时实现多个目标，同理，一个目标也需要很多内容来实现。

2、     学生的需要、兴趣和身心发展水平

课程的主要功能就是促进学生的发展，因此，课程内容一方面要考虑到学生的兴趣及需要，对于提高学生的有效学习是非常重要的；另一方面学生的身心发展在某种程度上决定着课程内容的深度、广度、难度。

3、     社会发展

学生的个体发展与社会发展交织在一起，在选择课程内容时，必须考虑现实社会与未来社会法鏖战的需要。“教育先行”就是体现。

4、     科学文化知识

课程内容的基本要素是知识。因此，课程内容的选择必须考虑人类科学文化知识和技术本身的特点及其发展趋势。

三、     课程组织的标准及取向

（一） 课程组织的标准 1.垂直组织的标准

所谓垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。由于人的身心发展有发展阶段的序列，学科知识有逻辑演进的序列，所以，课程有垂直组织的必要。

（1）    连续性。是指将选出来的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。

（2）    顺序性。是指将选出来的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段，由浅至深，由简到繁地组织起来。

2.水平组织的标准

整合性。不同的课程内容之间建立适当的联系，以达到最大的学习累积效果。即针对所选出的各种课程要素，在尊重差异的前提下，找出彼此之间的内在联系，然后整合为一个有机整体。

（二） 课程组织的基本取向

1.学科取向的课程组织——以学科逻辑为根据组织课程。

2.学生取向的课程组织——以学生的心理顺序为逻辑，组织课程。

3.社会问题取向的课程组织——以适应和改进社会生活为根据。

4.混合取向的课程组织。

四、课程设计模式

（一）泰勒（R.W.Tyler）的目标模式

1、     基本观点：

泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：

（1）     学校应努力达成什么目标？泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面提出。

（2）     提供哪些教育经验才能实现这一目标？泰勒提出了选择学习经验的五条原则：1. 必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；2.必须使学生在实践上述行为时有满足感；

3.所选择的学习经验应在学生能力所及范围中；4.多种经验可用来达到同一目标；5 同一经验也产生数种结果。

（3）     如何有效地组织这些教育经验？泰勒认为最主要的必须根据继续性（即在课程设计上要使学生有重复练习和增进提高所学技能的机会）、序列性（即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化）、综合性（即课程的横向联系）的标准来组织学习经验。

（4）     如何确定这些教育目标是否达到？要进行课程评价，泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作。它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：1.确定课程目标；2.根据目标选择课程内容；3.根据目标组织课程内容；4.根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。

这四个问题涉及课程目标、课程内容、课程实施及课程评价。不同的课程理论实际上就是从不同的角度来回答这些课程的基本问题。

2、     泰勒原理的基本评价长处：

（1）      泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教

师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。

（2）      目标模式把评价融入课程设计过程，提供了可用于修改课程计划的反馈方式。

（3）      目标模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程设计容易实施，因而具有很强的可操作性。

（4）      目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。

存在的局限：

目标模式强调课程目标的预先计划，使其具有严密的逻辑体系和确定性，强调了教学过程的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整，忽视了在一定情况下点滴改进的必要性；降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。

另外，目标模式中，课程目标都是以显性行为来界定。因此，像理解力、鉴赏力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清楚地被观察到的行为的目标就会丢失。而这些容易忽视的无法测量的被排除在课程目标之外的内容，往往是最具有教育价值的东西。

目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则，尽管也有不足之处，但是在世界范围内的课程设计中，始终具有理论上的指导意义的，对我国的课程与教学设计，有深远的借鉴指导作用。

（二）过程模式

“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式"批评的基础上提出的。

过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”(plan)、“处方”(prescription)，然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。所以，与其说它是一个详述编制步骤的“模式”，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种“模式”中，编制过程究竟如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。

模式体现出四个特征,即人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、合作探究式学习观和发展性评价观。它给我们重要的启示是:鼓励教师和学生的个性发展,建立研究者和学

习者相结合的教师成长模式,采用师生合作探究式学习方式,确保评价更加反映学生的发展。