促进教师课程意识回归的实践与研究

 　结合教学实例，从评价先行，逆向设计;辩证认识预设与生成的关系;获取信息，寻找证据，亲历科学概念建构过程;基于观察，寻求实证，在反思中提升课程建设力等四个方面，讨论《义务教育生物学课程标准（2011版）》实施两年来，初中生物学教师课程意识回归的可喜转变。 
中国论文网 /9/view-12300004.htm
　　课程意识;回归;转变;生物学教师 
　　课程意识是教师基本的专业意识，课程意识薄弱可能导致课程实施偏离方向，提升教师课程意识是推进课程改革的关键因素。基础教育课程改革十余年来，教师的目标意识、主体意识、资源意识、生成意识、评价意识、反思意识等课程意识逐步落实到实践层面，尤其是《义务教育生物学课程标准（2011版）》（下面简称《课程标准》）实施两年来，初中生物学教师努力在目标引领，评价先行，促进建构，实证反思等方面实现课程意识的  回归。 
　　一、评价先行，逆向设计，使目标及其达成过程清晰、高效 
　　目标意识、过程意识和评价意识是课程意识重要体现。教师评价意识缺失是导致教学目标的达成度低，教学效益低下的关键因素之一，而评价与课程标准之间的吻合程度越高，就越能引导教学过程回归课程标准的内在要求。 
　　教学案例1：生物学中考总复习课，L老师在教学设计中制定了明确的知识、能力、情感等三维教学目标。但是在课堂实际教学过程中，整节课学生都被要求背记提纲。L老师解释说：“为了提高复习效率，我花了很大的力气。我把考试大纲所有内容以填空的形式组织起来，包括答案也都呈现出来，学生只要把这份提纲背熟就行了。” 
　　可见教学案例1的教学目标虚设，教学过程与教学目标不匹配，导致教学的低效、无效甚至负效。学生利用一节课也许能暂时背记不少知识，殊不知机械背记不仅增加学生负担，容易遗忘，对其学习能力的提高也是有害无益。事实上，教师对学生学习能力的“不放心”，导致教学注重结论，忽视形成结论的生动过程;越俎代庖，剥夺学生思考的时间和空间，制约了学生学习能力的发展。 
　　我们在教学实践中尝试评价设计为先的逆向设计。第一步，结合学生实际， 对课程内容标准进行精细分解，准确制定三维教学目标，在《课程标准》与教学设计之间建立实质性的联系;第二步，设计与目标匹配的评价方案;第三步，根据评价方案设计教学活动，使教学设计沿着趋向目标的方向展开。如图1所示。 
　　 
　　具体做法如教学案例2：根据《课程标准》对“腔肠动物”教学要求“概述腔肠动物的主要特征及其与人类生活的关系”以及学生实际情况，确定本节教学目标为：① 知道腔肠动物的生活环境;②说出腔肠动物与生活环境相适应的形态结构、生理特点;③归纳腔肠动物的主要特征;④根据动物特征辨别腔肠动物;⑤举例说出腔肠动物与人类生活的关系;⑥关注环境变化动物生存的影响。 
　　针对本课教学内容，具体从以下四个方面设计评价学生达标的手段和措施：①预设不同层次的课堂提问，注意追问并确认学生的理解;②互动环节及其评价，预留时间，调动自评、互评;③合作学习捆绑评价方案，关注不同层次学生;④分层课堂检测题。 
　　设计学习活动及活动目标： ①观察视频或图片：说出不同环境中的腔肠动物;能用语言、文字归纳腔肠动物的生活环境。②观察水螅（实物、视频、图片）：在图中指出水螅体形具有辐射对称的特点和意义;描述或者用简笔画，描述水螅的纵切面特点和功能;看图说出水螅捕食的结构，语言描述捕食过程。 ③观察图片资料：根据腔肠动物的主要特征，判断其他腔肠动物。 ④分析资料、观察图片：举出1-2个实例，说明腔肠动物与人类关系。 
　　当然，除了关注教学目标本身的合理性之外，教师也要关注实现教学目标的过程是否科学、合理、有教育意义，有意识、有计划地审视教学行为对学生知识生成、情感培养和能力发展的价值。评价设计先于教学设计，使教学过程与教学目标紧紧结合起来，从教学设计开始到效果检测，始终关注学生的学习进程，关注学生在知识、能力和态度上的变化，使评价“镶嵌”在教与学过程中，为调整教学提供事实依据，围绕趋向教学目标，发挥引导、驱动、促进学习的作用。同时通过教师评价了解学生需求，帮助学生认识自我、建立自信，发挥引导、驱动、促进学习的作用。 
　　 二、引领思维，互动生成，辩证认识预设与生成的关系 
　　生成意识是课程意识的基本构成之一。预设的目标只有在课程展开的过程中，在师生互动，师生与环境的能动作用中才能实现。这就要求教师必须从思维方式上突破预设性的课程思维，确立生成性的课程思维方式。 
　　教学案例3： L老师指导学生开展“观察花的基本结构”的实验，按照计划，学生应该能按照从下到上，从外到内的顺序解剖一朵花，说出花的基本结构。有学生提问：“我把花柄切开看，看到有些细长的东西，是什么？”L老师打断说：“我们要求对照课本插图，观察花的基本结构，你已经‘跑偏’了。” 
　　显然，这位学生的“发现”是教学增长点的生成契机，籍此可引导学生了解营养物质如何运输到花，进一步认识到“花和植物体其他器官是相互联系的，植物体是一个统一的整体”。教师不敢偏离预设，而使教学静止、僵化于预设，忽略了课堂真实有价值的互动。在课堂互动中，还经常存在“师问生答”异化为另一种形式灌输的现象，教师“主宰”问题，甚至是答案的设计，学生仍然处于被动状态。 
　　随着初中生物学课程改革实践和研究的深入，越来越多老师正确认识预设与生成的辩证关系。精心预设才能够有精彩的生成，而精心预设不等于过于细致、僵化的预设，应重在设计引领学生思维的主动、由浅入深推进的线索，要充分预留师生互动的时空，课堂上营造平等和谐的学习环境，使教学过程成为师生相互沟通、相互启发、相互补充，实现教学相长的过程。 
　　良好的课堂互动，可以给学生带来积极的学习体验，处于积极体验的学生学习主动且欲望强烈，观察力更敏锐，思维更全面、灵活，往往精彩的生成来自于此。通过互动，学生有机会客观地反省自己，合理赞成或质疑他人，教师在关键处的点拨，让学生感受到教师对自己的关注和期望，由此产生进步的动力。实践证明，引用学生的生活经验、改变提问方式、延长候答时间、激发相互质疑等是激励学生参与互动的良策。例3中教师如果能鼓励并合理回应学生的问题，对学生养成仔细观察、积极思考、勇于探索等学习品质有直接的、促进作用。 　　 三、获取信息，寻找证据，亲历科学概念建构过程 
　　相对于直接给予概念和结论，教师已经普遍认同，应该引领学生主动参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得知识。虽然实践层面上还有许多不足，但至少已经是教师努力的方向，越来越多的课堂走在“意义建构、能力立意”的路上，H老师的则表现出更开放的科学概念建构过程。 
　　教学案例4：H老师统筹七年级 “人体的营养”三课时的教学内容，重新设计如下方案：第一课时以学生自主、合作学习为主，第二课时为小组展示学习成果、互评质疑，在教师的引领下，共同获得科学结论。整个学习安排中，教师的作用表现在提供资源、维持动力、点拨提升等。观察第一课时教学，在教师布置分组学习任务（含展示任务、点评任务）、提供备选资源（课外读物、教学网络）、重申评价规则和时间要求后，学生表现出丰富而有序的学习行为，如图2。 
　　 
　　 
　　从掌握知识到意义建构，体现了以建构主义为指导的课程意识，包含情境、协作、会话和意义等建构四大要素，它更加关注目标与手段、过程与结果的有效对接。课堂教学过程应该是问题的探讨，而不是学习现成的答案。科学概念的习得，绝不能靠对“定义”的咬文嚼字，要对概念的内涵和外延有相对完整的了解，必须充分调动学生自身经验，培养学生利用经验建构知识意义的能力，教会学生像搭积木一样，把一块块零散的积木，按照一定的逻辑关系组建成一座漂亮的小屋。 
　　正如《课程标准》在教学建议中提出的，“教师一方面需要向学生提供各种丰富的、有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑;另一方面，要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。”在实施初中生物学课程过程中，教师的建构意识得到了发展，从制定建构性学习目标开始，努力使教学过程从记忆事实向理解概念的转变，引导学生从已有的认识出发，经历认识概念、理解概念、巩固概念，内化概念的整个过程，学生正在从“知识的接纳者”向“意义建构者”发生转变，学习过程将逐渐成为学生知识结构不断丰富、完善的过程，成为师生共同创造、共同生成、共同建构的过程。 
　　 四、基于观察，寻求实证，在反思中提升课程建设力 
　　站在课程的角度去反思，教师逐渐有了质疑教学行为合理性和意义的意识，那么“明确课堂上的行为”便是一件十分重要的事情，课堂观察可以帮助教师获得实证信息。 
　　教学案例5：教研组开展听课研讨活动时，观摩课就要开始了，听课教师急急忙忙找出听课记录本，互相问“今天上什么内容？”课后研讨时，教师即席发挥，大多说些“场面话”“今天的课不错，总的感觉是……”，缺乏有证据的观点。“我感觉……”是许多教师评课的开场白，教师大多习惯于依靠经验评课，针对性和说服力不足。一般来讲，教师往往把精力集中于内容的讲授，对教师与学生互动的行为模式与行为倾向并不是很清楚。如果听评课活动无助于教师了解自己，改进教学，那这样的教师研修活动是一种学习资源的浪费。 
　　对课堂观察结果的呈现和分析，不是泛泛而谈的评课，而是要“基于事实的推论”，针对的是具体的课堂实际，参照理论、课程理念、商定的标准、确立的常规、学科特征等角度加以诠释。这种实证引领的反思，是教师课程意识的体现，它既不是远离细节空议论、浮光掠影地说“道理”，也不是囿于细节，就细节说细节，而是以教育理性来审视，需要调动教师全部的教育素养，透过现象把握本质和根源，是教师固有理念解构与新理念建构的过程。 
　　随着基础教育课程改革的深入推进，教师对课程理解逐渐回归平实，从以“怎么教”为核心的教学意识，回归到关注“教什么”“为什么教”为核心的课程意识，更多地考虑什么样的知识最有价值，什么能力是学生最需要的，而非重点考虑如何展现教学技巧，课程目标意识、生成意识、过程意识、建构意识、评价意识、反思意识、资源意识等正逐渐落实。事实证明，积极的课程意识有助于教师自觉寻求课程实施的新途径、新方法，提升课程实施水平，对课程实施有良好的促进作用。