政治论文：高校思想政治理论课教学有效性评价体系探究

 　随着高校思想政治理论课教学实践的不断深入，教学有效性的评价作为一种价值行为，其重要性越来越得到彰显。高校思想政治理论课教学有效性评价是相关教学管理机构根据教学目标和教学规范，通过对思想政治理论课教学是否有效的系统监测，从而评定教学质量与教学目标的实现程度，并做出相应价值判断的过程。本文将在阐述有效性教学理论、分析有效性研究在我国发展的现状并对高校思想政治理论课有效性评价问题进行阐释的基础上，提出建立思想政治理论课有效性评价体系的基本框架。

　　一、"有效性教学"研究概况述评

　　有效性（effectiveness）概念源起于西方政治学，指政治权力的效力。西方教育界对此词的关注缘于"有效性教学（effective teaching）"。有效性教学的概念可以追溯到20世纪上半叶，是西方客观主义研究范式下对教学有效性即教学效益关注的体现，其强调教学结果的可测性和量化数据，理念是追求教学科学化，核心问题是教学的效益。这一时期，西方国家处于工业社会时期，有价值的知识内容成为教学活动的侧重，追求知识传授的效率、效果和效益开始成为教学的内在要求，有效教学乃是这种内在要求逻辑发展的必然结果。

　　"有效教学"自问世后即成为教育领域的重要课题，受到了人们的普遍关注。在国外，仅直接以"有效教学"为标题的论著就达250多部，从理论到实证都有较多的阐释，形成了较为系统的研究系列，取得了颇为丰富的研究成果，代表人物斯金纳、布鲁纳、布卢姆等对有效教学的理论和操作都展示了自己独特的观点。梳理西方对有效教学界定的研究，可以将其分为三个阶段：第一阶段是20世纪初60年代末前后，重点是对教师特征或品质的研究，强调教师的能力本位；第二阶段是20世纪60年代至80年代，这一时期主要倾向于对教师教学行为的研究；第三阶段是20世纪80年代至今，主要是关于有效教学策略、模式以及综合性研究。近年来，英美学者提出了有效教学的"情境性"特征，即不同社会经济背景下的学校和课堂，具有不同的有效教学标准。

　　与国外的研究相比，我国对教学有效性的研究起步较晚，以引鉴国外论著居多。21世纪以来，随着时代的发展，特别是在持续不断的教学及课程改革的推动下，有效教学问题愈益受到国内教育界的关注，出现一批翻译与介绍美国有效教学概念的著作，发表了多篇相关论文。与国外的有效教学框架标准研究相比，国内学者或侧重于理论思辨，诠释有效教学的涵义，辨别有效教学的特征，归纳有效教学的标准等；或只做经验总结，阐述有效教学面临的困境、原因及出路，对教学有效性的微观分析不够，更缺乏实证性研究。而且尽管研究文献较多，但对于有效教学理论中的一些本质性问题，如有效教学的涵义、特征等争议仍然较大。

　　就教学有效性概念问题，有的学者同意沿用最初从经济学角度对其的解释：即有效教学是有效果的教学，有效益的教学，有效率的教学，强调单位时间内所获得的知识；而有的学者则从"有效"和"教学"两个方面对其涵义进行分析，将"有效"看作学生的进步，将"教学"视为引起、维持学生的行为（钟启泉，2001）。然而前者对"有效教学"的关注似乎主要集中于"工具"、"技术"的理性层面，对"有效教学"的"人文关怀"理性关注不足，而后者的观点虽然比较中肯地反映了教育界同仁对有效教学的一般理解，也体现了"教师主导"（有效教学之"教学"的含义）和"学生主体"（即有效教学之"有效"的含义）相结合的教学规律，但在某种程度上，这种观点将有效教学当作了对"教学"概念理解的一种变体，不利于凸现有效教学的特质。因此，很多学者在以上观点的基础上，进行概念的重构，以增强其解释力。如，学者龙宝新、陈晓端力求从内部对有效教学进行结构化分析，强调把有效教学放在表层（教学形态）、中层（教学思维）、深层（教学理想）三个层面上进行剖析，以对有效教学的理解能正本清源、拓宽视阈，也旨在建立一种可持续性的、全面关怀"预成"课程和"生成"课程的、与教师专业发展和"有效"之本体观同步深化的教学，应该说是以有效的"学"为价值追求，以有效的"教"为根本环节，在教与学之间形成一种以认知、情感同步发展为媒介的互动交感状态（龙宝新，陈晓端，2005）。

　　通过对已有文献的考察，我们可以得出这样的结论：至今没有一个对有效性教学的统一解释，同样也没有一种最佳的界定角度或界定框架。对有效教学概念的认识是不断深化的，大多数学者认为有效教学未来的发展趋势应更加关注学生的发展与成功，有效教学最初的关注点是教学活动的结果与预期的教学目标是否吻合以及吻合的程度，即把教学结果窄化为知识的掌握，这种功利性、工具性的传统观念必须转变为提高和发展着眼于学生成功的学习。即以学生发展为取向来界定有效教学，凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为"有效教学"，或者说，有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学。由此可以认为，有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是不断深入的。就有效性教学评价方面，国内研究者也做过相关研究工作，但经常是研究者从自身经验出发，推论出各类有效教学指标的特征。由于研究者在视角上的不同和理论基础方面的差异，造成有效教学标准框架的出发点和内容差异较大。只有充分了解评价理论，确定评价标准，熟悉评价技术，才能做出科学评价，也才能提供科学的信息反馈。 　　在有效性教学评价标准和维度方面，按照教育学的理论，教学过程会形成一些教学价值，教学的基本价值包括知识价值、能力价值、品格价值和方法价值。而这些基本价值之间要建立起合理的价值结构，其中最重要的是要确立中心价值。所谓中心价值是指教学价值中对人的整体素质培养起决定性影响的价值，应视为教学最终要实现的价值或曰终极价值，能够焕发出生命活力是有效教学的终极价值，也是有效教学评价的根本标准。终极价值是以过程价值为基础的。过程价值是人的素质的累积和沉淀。教学的过程价值中最显而易见的是知识价值。但过程价值并不仅仅是知识价值，它还包括触及心灵的一些人生的感悟及体验，正是这些体验满足了个体生命的提升，也满足了人与社会的发展。如果我们确定了这样的教学价值追求，那么，教学有效性评价就不可能简单地以分数、知识的获取多少为标准，而需要评估课堂是否焕发出生命活力。因此，有效教学评价不仅要关注认知发展，同样也要关注人格的发展。由于两种发展的规律、特点及表现形式相异，因此，有效教学评价方式不能是一元的，而应该是多元的。有效教学评价不能仅仅是教的评价或者是学的评价，也不能仅仅是人的评价或物的评价，要兼顾系统的各种因素，或是主要因素，依此来确定教学有效性评价的维度，以保障评价的真实性与可靠性。

　　二、当前我国高校思想政治理论课教学有效性评价的局限性

　　提高教学有效性一直是管理部门、高校思想政治理论课教师重视的问题，近二十年来历经"98方案"、"05改革"，不断尝试改善思想政治理论课教学的有效性，力图提高教育教学质量。对思想政治理论课有效性问题，学界给予了高度的关注，很多学者对提高教学有效性的途径、方法等作了集中的探讨。就思想政治理论课评价问题，学者也给予了较多的阐释（骆郁廷，2007；盛湘鄂，2009；周伟，2010），实践中也有实证的探索。尽管取得了一些成果，提出了一些独特的创新性的见解，但在教学有效性的评价方面依然存在一些问题。

　　第一，评价环节不够全面。应看到高校思想政治理论课是集知识性与意识形态性于一体的课程。与其他以专业知识讲授和学习为主要目标的课程相比，思想政治理论课有着更为多重维度的特性，其不仅传授知识，而且要进行意识形态的引领，要充分体现课程的思想性，而且教学目标需在"转知成识"、"转知成智"、"转知成行"上下工夫。因此，思想政治理论课的教学评价不仅是一种知识评价，更是一种价值或观念的评价，思想政治理论课教学效果评价内容不仅要包括"教―学"环节，还应考察"知―行"环节。但当前的监测系统较多集中在思想政治理论课的"教―学"环节的效果监测，而忽视了"知―行"环节，显然这种评价体系有失全面。

　　第二，从评价内容来看，缺少针对性。在实际的评价过程中，人们往往将高校思想政治理论课评价简单等同于一般的教学评价，思想政治理论课效果评价项目指标与基础课、专业课的评价指标相同，未作区分，评价目标和指标体系没有反映思想政治理论课本身的特点和价值，没有同思想政治理论课本身的建设及学生思想道德素质与综合素质的提高结合起来。导致针对性不强，忽视了政治理论课所承担的特殊任务。遮蔽了不同学科教学本身的丰富内涵，打磨了不同院系、不同学科、不同教师的差异，从而湮没了大学教学的创新个性。思想政治理论课教学评价仅仅囿于静态的课堂教学，并没有把教学看成是一个复杂的系统，忽视了教学中的动态生成和教学研究、教学反思等课堂教学之外的教学创新活动。

　　第三，评价方式比较简单。高校思想政治理论课评价是一个社会系统工程，评价的主体既包括管理主体，也包括教育主体、学习主体和用人主体，然而从目前来看，评价主体主要是教育主管部门，采取的方式多是通过问卷调查的形式向学生收集反馈信息，辅之以专家、教师同行听课或举行学生、教师座谈会进行信息反馈。监测方法较为单一，评价方式很难反映出思想政治理论课教学质量的全貌，评价的偶然性、局限性较大，不能深入、客观、准确地评价高校思想政治理论课的实际教学效果。

　　第四，存在重结果轻过程的倾向。现有的评价几乎均是立足于一定时空下（期中考试或期末考试）的结果评价，是"截断"后的"剖面"描述，很少依托于过程，这样既难以引导教学过程的优化展开，也难以促进教与学水平的不断提高，最终造成思想政治理论课教学质量评价导向功能的弱化，评价结果也缺乏权威性和可信性。

　　第五，评价中重管理价值、轻教育价值。评价活动主要以自上而下的评价为主，是一种行政评价，而非学术评价，尽管有专家参与评价，但专家代表的也是教育行政力量，其评价手段和评价结果往往与行政管理相联系，而直接参与高校思想政治理论课教学的教师则仅仅成了被评价者，管理主体与被评价者之间的单向评价决定了被评价者处于弱势地位，只能被动地接受评价结果而无法阐释自己的见解、维护自己的利益。导致被评价者对于这种被动的评价境况可能会通过各种途径抗争或者不作为，这种缺少自我反思性的评价会压抑思想政治理论课教师的热情与创新力的生长，也不能促进教师对教学进行反思。有些研究者虽然意识到应重视"知―行"层面的考察，但囿于评价标准的模糊抽象，加之思想的内隐性、素质变化的延迟性以及影响因素的复杂性等，很难有所改进。所以，长期以来，高校思想政治理论课教学有效性测评成为难以突破的瓶颈，制约了思想政治理论课测评指标体系的建立与实施。

　　三、思想政治理论课教学有效性的评价理念、标准与方法

　　如前所言，教学有效性的程度是教学过程中各方面因素共同影响的结果，就教学的时序而言，是一个过程，但就教学的内容环节而言，又是一个系统，这就决定了教学评价应该要对教学系统、过程、相关影响因素做出评价。因此，对高校思想政治理论课的有效性进行评价时，需要明确思想政治理论课教学有效性评价的原则或建构一种导向性较强的评价理念，确定评价标准；依此细化出具体、可操作性的指标体系，以检测思想政治理论课教学目标是否达到、教学价值是否实现或达到的程度如何等目的。最后，通过问卷调查、专家访谈等多种形式对评价体系本身进行反思与检验，才能够最大程度地减少目前评价方法的局限性。 　　笔者认为，在思想政治理论课教学有效性的评价理念上，要坚持以下几个原则：

　　第一，政治性原则。政治性要求是高校思想政治理论课本质属性的自然延伸。思想政治理论课有效性评价既要考察知识性功能，又要坚持政治性功能。思想政治理论课具有明显的政治性和意识形态性特征，同时也具有科学性、学术性和社会实践性的特点，这些特性决定了其教学效果评价体系与一般的自然科学课程和社会科学课程侧重知识和技能掌握及运用的评价体系不同，而是对知识、技能、知识体系背后的思考方式与行为方式，及该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观并重的考察。在最终的教学效果的评价上，应以是否培养出具有运用马克思主义理论能力的大学生来进行检验和评价。

　　第二，科学性原则。要建构思想政治理论课教学评价体系，建构的评价指标体系是基于教学事实的客观联系，要反映思想政治理论课教学的客观规律，尽量排除评价者自身习惯、好恶等各种主观因素的影响，力求使评价指标体系符合客观事物的真实面貌。要全面地收集详尽的资料，使每一关键教学因素、事实都要有独立的、具有准确内涵的项目指标与其对应，思想政治理论课评价指标体系要与时俱进、不断更新，根据时代的发展、学生思想新动向，与时俱进地更新评价指标，既体现适应性，又反映前瞻性。

　　第三，可操作性原则。制定的评价指标标准应适当。教学评价指标体系要充分考虑各个高校思想政治理论课教学的基本水平和实际情况，既应满足社会的目标要求，也应遵循教师教学技能差异和学生的思想品德发展水平和界限的模糊性特点，对一些评价指标进行模糊量化处理，以便于在实际运用中具有可操作性。在评价标准方面，有效教学可以有多种评价、判断尺度，依赖于不同的评价观或评价标准，结果可能相互冲突，甚至截然对立。思想政治理论课有效性的评价标准是衡量思想政治理论课有效性的客观价值尺度，其科学与否直接关系到思想政治理论课有效性评价的成败。就一般课程而言，课程是否有效，意味着教学目标是否达成，具体体现为知识是否增加、能力是否提高。思想政治理论课教学有效性标准除具备以上所列特征外，还应考察大学生情感是否升华、行为有否改善、思想意识是否深化，重点是对马克思主义理论的认同与运用能力，具有高度的复合性。这种高度复合性的目标，要求学生在学习过思想政治理论课程之后，不仅要在知识点接受，情感领域内化，而且要在动作技能领域勇于实践、不断外化，从而做到知行统一。反映到思想政治理论课教学评价的内容体系上，就是必须把知识、情感、技能、态度、政治观、价值观等内容复合在一起进行综合评价。

　　在评价方法方面，由于有效性的评价涉及到学生的知识、技能、情感和价值，后者属于思想状况，而思想状况的测量是以人们思想作为测量对象的观察和测量活动。它通常是一种实证的、经验的社会认识方式。科学认识人们的思想，就必须将认识活动建立在可观测、可验证、可统计的思想状况资料之上，反对思想认识现象中的主观臆想和纯粹思辨。基于此，必须将抽象的概念分解为与之相关的能够用某种等级尺度表示的信息，经过综合后以定量的形式表示出来。这种分析方法运用于思想政治理论课有效性的评价中，可以减少结果的随意性。但是由于定量分析无法对思想政治理论课有效性的评估进行整合，所以我们应将定量和定性两种评价方法结合起来进行研究，互为关照、互为支持，构成均衡。

　　四、思想政治理论课教学有效性评价维度的设定

　　高校思想政治理论课教学有效性是一个抽象的概念，所以直接测量具有一定的难度。因为教学目标中牵涉到情感因素，属于思想意识、思想现象，按照学者戴钢书的观点，思想现象的测量是以人们思想作为测量对象的观察和测量活动。它是一种实证的、经验的社会认识方式。要科学认识人们的思想，就必须将认识活动建立在可观测、可验证、可统计的思想现象资料之上，反对思想认识现象中的主观臆想和纯粹思辨。基于此，必须将抽象的概念分解为与之有关的能够用某种等级尺度表示的信息，经过综合后以定量的形式表示出来。这就要求选取的指标必须能够直接或间接地操作，或者说是可测度的。高校思想政治理论课教学有效性是教育教学过程中各方面综合因素共同影响和作用的结果，涉及到多种要素，所以需要建立一个由多个变量组成的指标体系。如何把抽象概括的教学评价对象具体化，成为完备的、操作性强的分级指标体系，变模糊概念为直观数据，使之具有可观测性和可操作性，这是思想政治理论课教学评价中十分困难但又非常关键的问题。一般来讲，当我们要衡量某个事物的价值时，要从该事物找到表现它本质属性和基本特征的那些维度，并将其作为重要的评价指标。在高校思想政治理论课教学评价的对象中，教师及其教的活动、学生及其学的活动是把诸多因素有机联系起来的中心环节。因此，在建构高校思想政治理论课教学评价指标体系时，也应该把这两个方面的内容作为最重要的评价项目，并考虑其他的相关影响因素如：环境、资源、管理等，以此为基础建立切实可行的思想政治理论课教学评价指标体系，这种由多个变量组成的指标体系可以获得有效、准确的评价信息。

　　据此，笔者认为思想政治理论课有效性教学评价应主要关注以下维度的变量：

　　第一，教育者的维度，要从教学行为中切入。依照美国鲍里奇教授的观点，有效教学包括至关重要的五种关键行为：清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率。就思想政治理论课而言，教学应是知识、能力、价值观的传递，教师不仅是知识的传播者，还是学生学习和接受马克思主义理论的引导者以及思想的陪伴者。因此，对其评价的理解还需在更宽泛的意义上考虑，能否把政治性与科学性有机结合起来，能否对学生产生思想上的影响，解决学生思想层面的问题等等，都需要做出现实的评价。总之，对思想政治理论课教师的考察需要多方面、多角度、多形式的评价，从教学内容、教学方式、思想力、传播力等多个纬度确定指标体系。

　　第二，受教育者――学生评估指标的构成。思想政治理论课教学关注的目标聚焦于受教育者――大学生所表现出来的知识水平、思想境界、价值观念、行为方式等。学生作为学习主体，全程参加高校思想政治理论课教学过程，并对教学活动的效果有亲身体验，他们对高校思想政治理论课教学效果与价值的评价具有直接发言权。对学生而言，课堂教学的有效性表现在不同层次上，知识、能力是基础性目标。就知识而言，具体表现为对马克思主义理论知晓的程度，对课程中牵涉到的概念、术语、理论、信息的了解及掌握程度；就能力而言，除了一般意义的能力外，在此更多强调的是政治敏感力、鉴别力、判断力和理论分析能力。此外，还要关注学习发展性目标的形成，即学习中是否有正确的学习态度、是否获得积极的情感体验、培养正确的价值观、人生观等，是否达到与讲授内容的高度共鸣和自觉认同，并将其作为一种精神支柱、价值内核、理想信念去身体力行。在思想政治理论课的教学中，知识的传达、能力的培养、观念的认同和信仰的传递应该是融合为一体的。而从个体发展需要来看，思想政治理论课教学效果的评价还应当关注学生价值困惑、人生目标失落等实际思想问题的解决。课堂有效教学评价标准虽然主要从学生、教师两个方面考虑，但其中心必须时时处处指向学生，每个环节必须有利于促进学生的发展，真正体现课堂教学的发展价值。对学生的观测要注意借鉴西方的经验，注意可观察性。即将最低一级的评价指标与观察证据联系起来，使得对每个指标的判断都落实在客观的、可观察的证据上。这样可以提高课堂分析评价的效度和信度，可以为上课的教师提供切实可靠又很丰富的反馈信息，从而有效地提高教师专业能力。 　　第三，环境因素评估指标的构成。教学环境是影响教学活动的重要因素之一。从社会心理学的角度看，教学过程是教师有目的地选择或创设适宜的教学环境，激发主体的求知欲，调动积极的情感，从而主动掌握知识技能、发展智能的社会环境互动的过程。有效教学要求教学环境要具有支持性，其主要表现为课堂教学必须创设一种安全、相容的情境或心理环境，创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习兴趣，同时还要能够为学生提供丰富的信息资源。德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽；但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。

　　第四，资源支持。在有效教学理想的预期与教师实践主体的需求之间，必须有一个人本、科学的良性发展平台为其中介，这个平台旨在促进教师专业有效发展与有效教学实践的丰富的教学物质资源与科学、人本的人力资源管理环境系统的同步建设。

　　按照以上维度确定相应各级指标后，可以设计问卷进行测量，以获得当前高校思想政治理论课教学有效性的整体状况。但应该看到，有效性教学是一个发展的概念，随着时间的推进，评估技术的加强，评估使用的技术方法也将越来越多，这一切都为建立更为实用的、可操作的评价系统提供可能。此外，教学的有效是以评价角度选择、评价工具取舍为转移的，其相对性、合理性永远是一个值得质疑和探究的问题，需要随着时代的发展，与时俱进地更新评价指标。即，必须以动态发展的思路去看待指标体系，结合实践情况，及时调整和修改指标体系中不合适的内容，使原有指标体系的框架范围发生预期内外的变动。总之，教学评价指标体系的建构必须根据时代的发展、学生思想新动向，着力于开发学生思想政治品德的潜能，与时俱进地更新评价指标。

　　五、余论

　　本研究初步建立了一个较为完整、可操作的研究框架，未来可以在此基础上设计问卷进行调查与分析，以对高校思想政治理论课教学有效性的实际做出一个恰当的评估，对调查问卷反映出来的问题进行深入的探究，以找出具体的解决方案。由于思想政治理论课教学有效性的评价指标中涉及到人的思想认识、政治态度等，这些情感性、隐性的价值观念层面的指标在实际测量中较为困难，具有一定的模糊性，可以参照国外牵涉价值观念研究时所采取的研究方法。此外高校思想政治理论课教学不是一门课程的教学，而是多门课程的教学，每一门课程对大学生思想政治素质的提高产生什么影响，产生多大的影响，需要在未来的研究设计中予以深入的探讨。而且高校思想政治理论课教学对大学生思想产生的影响，有可能并不都是立即表现出来，而是一个由潜在到未来显现的过程。对潜在效果如何评价，也是未来应该研究的课题。