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湖南小学教师资格证教育教学知识第二章第三节知识点：小学儿童的学习高频考点提要

来源：长理培训发布时间：2018-12-19 16:58:50

　　高频考点速记

　　一、学习的概念

　　学习是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。

　　1.广义的学习

　　(1)学习表现为个体行为或行为潜能的变化(或内隐或外显);

　　(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;

　　(3)学习所引起的行为或行为潜能的变化是因经验的获得而产生的;

　　(4)学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。

　　2.狭义的学习

　　狭义的学习，指的即是学生的学习。在各类学校环境中，在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是在较短的时间内系统地接受前人积累的文化经验，以发展个人的知识技能，形成符合社会期望的道德品质的过程。

　　二、学习理论

　　(一)行为主义学习理论

　　行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联结从而获得新经验的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。

　　1.巴甫洛夫的经典型条件作用理论

　　(1)巴甫洛夫的经典实验

　　巴甫洛夫通过研究狗的进食行为时发现，狗吃到食物时，会分泌唾液，这是自然的生理反应，不需要学习，这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激。如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这是作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”。

　　反射是神经系统活动的基本方式，是有机体通过神经系统对体内外刺激产生有规律的应答活动。反射一般分为两大类：无条件反射和条件反射。无条件反射：是人和动物先天遗传的，不学而能的反射，也称为本能。条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。

　　第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。

　　第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。

　　(2)经典性条件反射的基本规律

　　①获得与消退

　　条件反射的获得是指条件刺激(如铃声)反复与无条件刺激(如食物)相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。条件反射的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。

　　②刺激泛化与分化

　　刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

　　2.桑代克的尝试错误说

　　桑代克根据“饿猫逃出迷笼实验”，认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试而形成的，因此他把自己的观点称为试误说。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。

　　桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。

　　(1)准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应(包括生理和心理的)，学习者就能比较自如地掌握学习的内容。

　　(2)练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。

　　(3)效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。

　　3.斯金纳的操作性条件作用理论

　　斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是经典条件作用的研究对象。操作性行为主要受强化规律的制约。强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

　　操作性条件反射的基本规律：

　　(1)正强化与负强化

　　正强化：个体在做出某种反应之后，给予一个愉快刺激(如某种奖励、奖品等)，从而增强其类似行为的出现的概率。

　　负强化：个体在做出某种反应之后，让孩子摆脱厌恶刺激(撤消惩罚)，从而增强其类似行为的出现的概率。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。

　　(2)惩罚

　　当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激(如体罚、谴责等)，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

　　惩罚与负强化有所不同.负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

　　(3)消退

　　有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

　　4.班杜拉的社会学习理论

　　班杜拉认为个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。

　　班杜拉认为人的学习主要是观察学习。观察学习，又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。

　　班杜拉把强化分为三种形式，分别是直接强化、替代性强化和自我强化。

　　直接强化指观察者因表现出观察行为而受到强化。

　　替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。

　　自我强化指人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。

　　(二)认知学习理论

　　认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待;当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。

　　1.苛勒的完型一顿悟学习理论(格式塔学习理论)

　　完型一顿悟说是由德国的心理学家苛勒提出的。他通过黑猩猩实验得出完型一顿悟学习理论，其主要观点有：

　　(1)学习是通过顿悟过程实现的苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。

　　(2)学习的实质是在主体内部构造完形(蓝图)完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。

　　2.托尔曼的符号学习理论

　　托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定的贡献。他关于学习的主要观点包括：

　　(1)学习是有目的的，是期望的获得

　　(2)学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程

　　3.布鲁纳的认知发现学习论

　　发现学习论又称为结构学习论，布鲁纳是发现学习的创始者。认为学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。

　　(1)学习观

　　①学习的实质是主动的形成认知结构

　　②学习包括获得、转化和评价三个过程

　　(2)教学观

　　①教学的目的在于理解学科的基本结构

　　②提倡发现学习

　　所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、原则等。在教学过程中，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。

　　③掌握学科基本结构的教学原则有：动机原则;结构原则;程序原则;强化原则。

　　4.奥苏伯尔的有意义接受学习论

　　(1)奥苏伯尔对学习的分类

　　根据两个维度对认知领域进行学习分类：一是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习;另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。

　　接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。

　　发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。

　　机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。

　　有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。

　　(2)有意义接受学习的实质及条件

　　有意义接受学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系：所谓非人为的是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的，实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。

　　有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

　　(3)先行组织者策略

　　奥苏伯尔学习理论在教学中具体应用的技术——先行组织者策略：所谓“先行组织者”.是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来，这种引导性材料被称为先行组织者。

　　(三)人本主义学习理论

　　人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

　　人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。

　　1.有意义的自由学习观

　　(1)有意义学习的概念

　　有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。

　　(2)有意义学习的要素

　　第一，学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与;

　　第二，学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用;

　　第三，学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化;

　　第四，学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。

　　(3)有意义学习的主要特征

　　第一，全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中;

　　第二，自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义;

　　第三，全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展;

　　第四，自我评估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意义，并能纳入学习者的经验系统之中。

　　2.学生中心的教学观

　　教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义者所重视的)，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。

　　以学习者为中心的教学思想可以体现在以下三个方面：(1)真实或真诚;(2)尊重、关注和接纳;

　　(3)移情性理解。

　　(四)建构主义学习理论

　　建构主义心理学兴起于20世纪80年代，被视为“教育心理学的一场革命”。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。

　　1.建构主义学习观

　　建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。

　　2.建构主义学生观

　　在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。

　　3.建构主义知识观

　　第一，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。

　　第二，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

　　第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。

　　4.建构主义教学观

　　第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。

　　第二，教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。

　　5.建构主义学习理论的教学启示

　　(1)探究学习

　　通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题.来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。

　　(2)支架式教学

　　这是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

　　(3)情境教学

　　建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试发现问题、分析问题、解决问题。

　　(4)合作学习

　　合作学习主要是以互动合作(师生之间、学生之间)为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。

　　三、个体差异与因材施教

　　(一)能力差异

　　能力分为一般能力和特殊能力，智力是在认识活动中表现出来的一般能力，能力差异主要体现在智力差异上，包括以下四个方面：

　　1.智力水平的差异

　　智力分布近似正态分布，有些人的智力发展水平较高，有些人的发展水平较低，大多数人的智力属于中等水平。

　　2.智力类型的差异

　　能力类型差异是指构成能力的各种因素存在质的差异，主要表现在知觉、记忆、想象、思维的类型和品质方面。

　　3.能力表现早晚的差异

　　能力早晚的差异主要体现在能力早期的显露和大器晚成两个方面。

　　4.智力的性别差异

　　第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大，即很聪明的男性和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多;第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。智力是影响学习的一个重要因素，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。我们须根据学生认知差异的特点，不断改革教学，努力因材施教。

　　(二)认知方式差异

　　1.认知方式的含义

　　认知方式也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，它是一种比较稳定的心理特征。

　　2.认知方式的分类

　　(1)场独立型与场依存型

　　场独立型的学生：对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰，独立对事物作出判断：

　　场依存型的学生：对事物作出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。

　　(2)反思型与冲动型

　　冲动型学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应;反思型学生则不急于回答，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的方案，然后给予较有把握的答案。

　　(3)辐合型和发散型

　　辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征.表现为搜集和综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。

　　发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。