湖南老师和“问题学生”的相处之道

 (一)：怒不择言

“问题生”最显著的特点是问题多，常常惹是生非，给班级管理带来麻烦。

正常情况下，多数老师都能够耐着性子，对“问题生”晓之以理动之以情，可当一个问题在同一个“问题生”身上反复出现之后，这时候，教师的情绪往往就会失去控制。

恼羞成怒之下，“不可救药”“屡教不改”“破罐破摔”“丑态百出”之类伤人的话就会脱口而出，没有任何考量。

(二)：情随境迁

处理学生“问题”，最忌讳老师的情绪化，没有个一以贯之的心态。

心情好时，就春风满面，笑容可亲，学生的什么“问题”都不成问题，或焉敷衍了事，或一笑了之;心情不好时，常常不问青红皂白，大发雷霆，不是声色俱厉地批评，就是随意严厉地惩罚，很少考虑“问题生”是什么感受。

这种教育的盲目性和随意性，往往让学生无所适从，不仅起不到任何教育的作用，时间一长，潜移默化，还极易造出情绪化的学生来。

(三)：紧盯短处

不少班主任对待“问题生”有个潜意识，就是认为只有时时盯紧他们的缺点，“善于”发现他们的短处，并时时敲响他们的警钟，才能牢牢地将他们掌控在手心，引起他们对自己“问题”的重视，从而促进他们的改变。

实际上，这样做法的结果多数是事与愿违的。

对“问题生”短处的反复关注，往往强化了他们觉得自己在老师眼中就是一无是处的。

“女子为悦己者容”，当“问题生”心“死”之后，也就不会再为求得他人的赏识而努力改变自己了。

(四)：空洞说教

教育少不了说教，但说教却不一定就是最好的教育。

这并不是“问题生”不明情理，而是成长过程中的年龄特征决定了他们心理的不成熟，性情的不稳定。

“问题生”们真正需要的不是脱离实际的空洞说教，而是感悟自己的对错。如果生活是生活，道理是道理，即使这样的道理条条是真理，对学生而言也是废话一堆。

(五)：喜做比较

有的老师认为，“问题生”之所以好惹是生非，就是因为他们没有上进心，没有前进的方向，如果给他们树立个学习的榜样，就会激发他们积极向上的动力。

基于这样的认知，在平时的教育中，就会动辄给“问题生”找个学习的榜样，作为他学习行为习惯的标杆。

无疑，这种“横向比较”的实质，就是拿“问题生”本身的短处来比优等生的长处。

比较的结果可想而知，“问题生”不但依然是老样子，而且有些还出现新的“问题”——更加自卑，更加敏感，更加敌视教师，因为他会觉得老师是在故意贬低他、变相打击他。

(六)：完美主义

有些老师出于爱和责任感，总期望着“问题生”经自己的“教育”，能在短期内把所有的“问题”都消除干净，不再出现。

不用说，这样的教育目的肯定是难以如愿的，因为少年儿童的成长过程就是不断犯错不断改错的过程，非教师人为所能立刻杜绝的。

“问题生”需要的是教师的“有效”关注：

用宽容的心态悦纳他们已存在的不足和缺点，用赏识的目光捕捉他们的“闪光点”，用换位思考的爱心体察他们特殊的心情与言行——这样的关注方能真正获得学生对教师的向往和亲近。

(七)：爱非所爱

“问题生”的“问题”多表现在学习行为习惯上，但无论怎样出“问题”，只要教师善于观察，都能发现他们多少总有自己所喜欢的东西。

比如，有的喜欢打球等体育运动的，有的喜欢画画等动手操作的，有的喜欢唱唱跳跳等才艺表演的，等等。引导他们寻找更广阔的发展。

(八)：开阔心胸

“问题生”的改变常是渐进式反复性的，这是符合少年儿童成长规律的，经过教育，他们没有把“问题”彻底解决，老毛病犯了又犯也是很正常的。

如果教师认为他们如此反复是挑衅的行为，是不尊重自己，那自然就会觉得尊严受到挑战，自尊受到伤害。

实际上“问题生”教育成功的基础，首先是教师的观念问题。说实话，以德报怨是教师教育的最高技巧和境界，做到这点，才是真正的“以尊重引导尊重”!教育的水平，最终也是教师为人修养的水平。

(九)：不理睬

如果教师准备“放弃”他们，他们会明显地觉察出自己的被厌恶被孤立，师生关系必然陷入更加敌对的状态。

教师放弃“问题生”，就等于教师教育的彻底失败，而师生关系也就此达到冰点。

(十)：唯道德论

学生上课不听讲，就是不想学;不好好写作业就是没有认识到学习的重要性;不守纪律，就是成心捣乱成绩一下降，就是因为松劲了。

总之，把所有的问题都简单地、习惯性地归结为觉悟问题、认识问题、是非问题，好像只要“认识”提高了，一切问题就迎刃而解了。

实际情况却并不是这样，“问题生”的许多问题往往并不属于道德问题，而常常是心理问题或者能力问题。

心理问题和能力问题靠一般的思想教育方式是解决不了的，所以，每当教师用自己的错误方式不能解决问题的时候，他们就茫然不知所措了，只会埋怨学生不接受他们的教导，却不想想自己开的药方是否对症。