校本研究理论以校为本的生物教学研究制度

来源：长理培训发布时间：2017-07-24 11:14:12

内容提要校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。在校本教研中促进研究型生物教师成长与发展，需要充分发挥“自我反思”、“同伴互助”和“专业引领”这三种基本力量。以校为本的生物教研组的建设是新一轮生物课程改革走向成功重要保证。

自2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》以来，全国各地逐步掀起了新一轮课程改革的热潮，这次新课程改革被认为是进一步推进素质教育的突破口，是基础教育改革的核心，也是教育领域一次深层次的“革命”。随着“新课改”的逐步展开和深入，人们发现如同20世纪末大力推进素质教育步履艰难一样，新课改也遇到了许多障碍，其中最为关键的是，学校教育者还不能有效地把新课改所倡导的新的教育教学理念、新的教育教学要求、新的教育教学方式转化为具体的教育教学行为。换言之，不少学校教育者的素质，还不适应新课改。如果没有学校教育者素质的提升，新课改的前景是难以想象的。当前，如何理解、把握新课程的精神实质，如何有效地把新课改的目标、理念、要求转化为学校教育者的自觉自为的行动，改变教学方法，落实课程改革的各项目标，已经成为广大教师面临的共同问题。

因此，教师在实施课程改革中必须加强教学改革实验与研究，以教学研究和教育科研来推动教学改革，推进课程改革。有关专家认为，开展“以校为本”的教学研究，及时解决课改中出现的问题，创造性地实施新课程，促进教师专业发展，是全面推进素质教育的重要保证。由教育部制订并于2003年3月公开颁布的《普通高中课程方案（实验）》，非常明确地倡导“建立以学校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究”，并视之为课程实施与评价的五大要求之一。

校本教研制度概说

一、校本教研产生的背景

（一）新世纪呼唤“校本”

校本（school-based）早在上世纪60～70年代就盛行于英美等国家，目前已经成为当代基础教育改革的走向之一。学校是教育发生的地方，是教育改革的基点。若要使教育改革成为可持续的事业，那么从教育体制内（尤其是学校内）激起改革的动机是十分必要的，而“以校为本”就是这种内在机制之一。校本的内涵可以归纳为：“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。

“为了学校”，是指要以改进学校实践，解决学校所面临的问题为指向。学校自身应该成为发展的中心和根本，学校的一切办学和改革措施都要有利于学校的自身发展，有利于学校组织的发展，有利于学校组织成员的发展，并最终有利于学校教育对象的发展。“改进”既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和亟待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论见识，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论；它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体与特殊到一般与普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。

“在学校中”，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。在学校办学和教育改革中，应该充分发挥学校成员的积极性、主动性和创造性，开发全体教师的创造潜能，使教师真正成为教育过程的主导力量。真正对学校问题有发言权的，是校长和教师。而“局外人”——那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。

“基于学校”，是指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放得更彻底。学校是教育改革的主阵地，教育改革与发展，归根结底要通过学校来体现。没有学校层面的变革，一切教育改革的措施都会落空。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与的意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是希望发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。也就是说，学校外的人员应服务于解决学校实际问题的需要，他们深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。“校本”为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。

（二）新课程改革需要“校本教研”

我国的这次课程改革，不仅是教材的变革，还涉及到课程功能、课程结构、教学方式、课程评价以及课程管理等方面的变革，从而对教师的专业成长、学校教育的秩序以及整个社会的教育文化都提出了深刻的变革要求。

新课程对教师提出了新要求。在教学过程中，教师起着中介转化作用。在新课程的实施过程中，教师的中介转化作用得到了进一步扩大。教师不仅要继续钻研教材、吃透教材，而且要创造性地使用教材（甚至自己开发教材）；不仅要通过教学使学生掌握系统知识，提高能力，养成积极的情感、态度、价值观，而且要研究教学过程本身如何进行更为有效；不仅要运用多样的教学方式进行教学，而且要研究怎样能够使学生积极参与到教学过程中来，教师要自主地对教学做决断、进行反思，也就是说教师要有课程意识，要有自觉进行教学研究的意识和能力。

当然，教师对教学的自主决策、反思和研究能力，既不是与生俱来的，也不是从天上掉下来的，而是伴随具体的教学实践及教学研究活动而形成和发展的。教师个人的教学实践与教师的专业发展是一个活动的两个方面，是相辅相成的。在教学实践中学习、思考和研究，在研究和反思的状态下实践，是新课程对教师的要求。不具备反思和研究能力的教师，难以真正体现新课程的精神。因此，建立以校为本的教研制度，就是要帮助教师具备自主进行教学和研究的能力。

长期以来，我们过于追求课程与教学的科学化和规范化，所谓的教学改革往往停留在教学方法和教学技巧这种浅表层次上。然而，随着新课改实验的逐步展开，我们会发现，虽然上岗前的通识性培训，为广大教师参与实验奠定了初步的思想基础，但面对这次基础教育的深刻变革，大多数实验教师感到很不适应，出现了许多难以消解的困惑。的确，新教育理念的建立是一个痛苦的、漫长的过程，不可能通过一两次培训就可以完全解决问题，要靠持续不断的学习与实践、反省与矫正来逐步完成。同时，尽管在课改实施前，我们对新的课程标准和教材进行了认真的解读，初步了解了它的特点及实施要领，但这仍然是浅层次的。课改实施中，我们会遭遇原先估计不到或者是估计不足的困难。例如，如何在教学中处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的关系?如何组织有效的小组合作学习?如何组织学生开展有意义的探究活动?在大班额情况下，如何针对学生的个性差异进行指导?这些操作层面的问题解决起来并不比教育观念的转变轻松多少。

学校以往的教研活动，除了有值得继承和发扬之处外，还可以发现“三多三少”的不足：其一是“行政性”的例行安排多，“自觉性”的非常规活动少。多数教研活动都是在学校的统一安排下进行，内容上多倾向于传达信息、布置工作等行政性事务。不同学科教师之间的及时性交流和探讨比较少，同一学科内的教师之间也因为种种差异而很少探讨教学观念、教学策略等深层问题；其二是讨论“教”的次数多，关注“学”的时间少。由于历史的、应试的原因，教书的范畴缩小到只有“教”和“书”，凡是教研仅注重“教”的研究，忽视对学生和学习的考虑；其三是活动内容“零敲碎打”的多，主题凸出的“系统研究”少。教研活动中的探讨课题多是凭少数感兴趣的老师们提出来的，少了从学校出发的整体思考，少了整体研究带来的效应。

随着课程改革的深入进行，过去单一的教研方式已不能适应课程改革的需要，新课程呼唤新的教研方式。新的形势、新的任务，迫切要求我们改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，形成民主、开放、高效的教研机制。当前，一种推动课改发展，为课改注入新的活力的教学研究新方式——校本教研制度的建立，正在受到普遍的欢迎和重视。进行教研制度的创新，建立与基础教育新课程体系相适应的以校为本的教研制度，是当前学校改革发展和教师专业成长的现实要求和紧迫任务，是教研工作重心下移的具体体现，也是提高教师专业化水平，创造性地实施新课程，提高教育质量的制度保障。学校是课程实施的最基本的单位，教师是课程实施的最重要的队伍，以校为本的教研制度的建立，将对课程改革的深入发展起到推动作用。

校本教研主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教学问题而展开的思考、探索和改进等活动是非常重要的教学研究活动，使曾经不被看重和看好的教学研究恢复它应有的地位，使之合法化、合理化和制度化。这种“学校为本”的基本特征，可以改变中小学教师在教学实践中仅仅处于执行和服从的被动地位，为尊重、调动和保护中小学校长和教师教学创新的积极性开辟了道路。中小学教师可以理直气壮地“开展自己的教学研究”，“解决自己的教学问题”，“发表自己的研究成果”，“改善自己的教学实践”。

以校为本的教研活动，是一种国际趋势。通过国际比较，可以找到大量类似的做法。但是，在我国，以校为本教研活动的开展，进而建立以校为本的教研制度，不应该是对别国做法的简单照搬。事实上，在许多教学研究活动开展得好的学校里，已经有了以校为本教研活动的雏形。从某种意义上说，“校本教研”是对多年来教研活动实践经验的自我扬弃、自我超越和自我发展。例如，学科教研的主要内容将不再仅仅是统一教学进度、研究怎样教教材等，更多的应是研究如何创造性地运用教材、开发教材，利用学生的生活体验，使其主动探究、合作学习、不断发展。课改中的许多深层次问题，必须通过有计划的、系统的应用性课题研究来解决。课题化的教学研究活动方式，能体现实践与研究的科学性、计划性、实效性，促进实验的组织者和参与者在实验过程中实现理论与实践的对接，理性地回答教学中的是什么、为什么、怎么办等问题，从而将实践经验提升为有价值的理论认识。由于课题研究内容涉及方方面面，而这些内容大多是各校面临的共同问题，所以，各校分头开展课题研究，可以相互提供经验借鉴，实现资源共享。开展以校为本的教研活动，建立以校为本的教研制度，并不是外部强加的，只不过是把在新课程实践中自觉生成的这种活动形式加以提升，并进行制度化的规范。可以说，建立以校为本的教研制度，既是新课程实践的需要，也是新课程顺利开展的制度保障。

二、什么是校本教研

（一）校本教研的概念
教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程改革实验向纵深发展的新的推进策略。校本教研是基于校级教研活动的制度化规范，其基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。

概括地说，校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。

有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。也有人把这称之为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。

“为了教学”，是指校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。

“在教学中”，是指校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题；是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题；是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。

“通过教学”，是指校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。

（二）校本教研的主要特征

第一，校本教研的主体是教师。教师即研究者，是新课程的基本理念之一。教师在教学实践中发现问题、明确问题，并以此作为自己的研究课题。教师在教学过程中是以研究者的身份置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。

第二，校本教研是在教育教学情境中生成的教学研究。校本教研不同于学术性的专业研究，而是基于学校，为了学校而进行的实践性教学研究。这种研究的重心在学校，基地也在学校。校长是第一责任人，教学一线教师是研究的主体，专家及其他教研人员下到学校提供指导和帮助。

第三，研究对象是教学中亟待解决的具体问题，是教师自己的问题。教师在教学实践中，能够直接了解到教学的困难和问题，能立刻感知问题的所在。因而，教师最有条件也最有资格开展这种应用型研究。许多教学问题如果脱离具体的教学实践去研究——尽管理论上看上去很完美，实际上是经不起教学实践的检验的。多年来师范生最感枯燥无味的课程恰恰是教育学和心理学，这是最有力的证明。因为它和真实的教学情境有距离，也无法解决具体教学中的问题。在具体教学情境中出现的问题，只有任课教师才最有资格去研究它，解决它。

第四，自我反思、同伴互助、专业引领始终贯穿在研究过程之中。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和教师专业化成长的三种基本力量。自我反思是开展校本课程的基础和前提。校本教研只有转化为教师个人的自我意识和自觉自愿的行为，才能得到真正的落实和实施。校本教研是一种合作性的参与式研究，强调研究的民主性，包括教师之间、教师与专家、学校管理者、其他合作者之间的相互协作与支持。以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持和指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与校本教研制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。

（三）校本教研的基本理念

校本教研的理论基点是，学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。

第一、学校应该是教学研究的基地

校本教研强调学校是教学研究的基地，这意味着要把教学研究的重心置于具体的学校教学情境中，因为教学研究的问题是从学校教学实践中归纳和汇集的，而不是预设和推演的，所以要在学校的教学情境中发现问题、分析问题和解决问题。

对于许多教学问题，如果脱离了具体的教学情境抽象谈论是容易做到的，但意义不大。比如，在实施新课程的过程中，三级课程管理政策对学校提出了新的要求，学校不仅要创造性地执行国家课程和地方课程，还有权力和责任开发适合本校特点的校本课程，这样就会出现与以往任何时候都很不相同的教学情境，再加上各个学校的情况差异较大，对于具体学校而言，解决所谓“面上”的教学问题就显得不那么“真实”，总有一种隔离感，不能对学校的教学实践产生直接的影响。如校本课程如何开发？综合实践活动如何开展？大班额背景下如何体现学习的自主性、合作性和探究性？等等之类的问题，只有把它们置于学校的具体教学情境中才可能找到解决的办法。如果教师持续地关注某个或某些有意义的教学“问题”，想方设法（“设计”）在教学“行动”中解决问题，并且不断地回头“反思”解决问题的效果，那么教师的教学工作就同时具备了教学研究的性质，教学质量和水平的不断提高就有了坚实的基础。

强调教学研究的基地是学校，这意味着教学研究的工作方式将发生很大变化。一方面，学校内部的教学研究要立足于学校自身的真实教学问题，另一方面，校外教学研究机构不仅要采用自上而下的工作方式，还要更多地采用自下而上的工作方式，倾听和反映学生、教师和校长的教学要求和教学问题。教学研究除了研究教材、教参和教法之外，还要重视研究学生、研究课堂、研究学校、研究课程。如果只是传达指示和分派任务，即使天天在学校，也不能说教学研究的基地在学校。

第二、教师应该是教学研究的主体

校本教研强调教师是教学研究的主体，认为教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的教师以研究的态度对待自己的教学实践和教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题能力的时候，学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。

以教师为主体所从事的教学研究不同于以倡导“思想观念”和“理论流派”为己任的象牙塔式的研究，应该是“问题解决”式的行动研究，自觉和主动地致力于探索和解决自身教学实际中的教学问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。

强调教师是教学研究的主体，就应该对中小学在教学研究中的一些误区加以澄清。例如，在一些学校，教学研究项目仅由学校个别科研能人乃至校外专家代劳，或者教育科研项目越做越大，甚至动辄就要形成某某理论，这不仅让广大教师对教学研究望而却步，也否定了教师从事教学研究的权力和责任，而且这样的研究游离于教师自身的教育教学实践之外，脱离教师的经验范围，对提高学校的教学质量起不到应有的支持作用。这些现象的存在和蔓延，会使教学研究越来越远离学校的教学实践，这与校本教研机制方面的制度建设跟不上有密切关系。加强校本教研，必须提高教师教学研究的意识和能力。教师成为教学研究的主体是整个教育创新的活力所在。

第三、促进师生共同发展应该是教学研究的主要而直接的目的

校本教研，无论作为一种教学研究活动，还是作为一种教学研究机制，其直接目的都是为了改善学校实践，提高教学质量，促进教师和学生共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生的身心健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容。丢掉了这个直接目的，“以校为本”就会变成一句空话。

考察教学研究的直接目的是否指向改善学校实践、提高教学质量、促进教师和学生共同发展，一个重要的标志就是看它是否植根于教师和学生的日常教学活动，是否与学校日常教学行为的改善联结起来。而且，评判的最终主体应该是学校的校长、教师和学生，不应该是学校之外的其他主体。这一点，需要有制度上的保障，也就是说，当学校认为教学研究没有直接指向教师和学生的共同发展时，他们应该在制度上能够很顺畅地表达自己的感受和要求。这并不是否定校外评价的重要性，而是要在制度上确认校内评价的应有地位和作用。校本教研的成果，包括它的目的指向，应该由学校师生自己确认，这一点在制度上应该获得更多的鼓励和肯定。教学研究中存在的一些为研究而研究、为“装门面”而研究的现象，是与校本教研的基本理念背道而驰的。

三、开展校本教研的基本方法和模式

（一）校本教研的基本研究方法

校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温（K．Lewin）提出，现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。

行动研究的具体方法有：

多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。

访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。

问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。

课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。

数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。

录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。

个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。

（二）尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式

对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。

第一、基于教学问题的课题研究

校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。

强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。

强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。

强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。

第二、基于有效教学理念的教学设计

在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。

不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。

第三、基于教学对话的教学行动

行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。

就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。

第四、基于问题解决的教学反思

在整个校本教研的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。不过，所谓反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。

由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究，因此这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中，教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的，或者不知道他人的经验是什么。

由此看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实，由于对别人的经验缺乏了解，教师不仅无法解决问题，而且无法提出问题，导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。

（三）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式

上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台湾台北县一所小学的案例对这一模式作了说明：

第一阶段是发现问题。它的主要任务是，通过听课、观课和研讨交流，参加者要发现学校原有教育现场中的问题；而后是整理和收集相关的文献资料；接着要确定研究的方向，并且拟订研究计划。

第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队，努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时，向实验学生说明开展这次研究项目的意图，并要征得家长的同意（这是学术道德，即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意，而不是随便把学生当做一种实验品）。

第三阶段是学习的准备。第一，要研读、研讨多元智能的理论，构建团队的共同愿景。第二，让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三，团队成员要填写每个学生多元智能的核对表，教师通过其在实践中的表现，来诊断和发现每个学生的多元智能。第四，在实验的全过程中，专家和教师平等对话，分享经验。

第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动，第一个单元叫“欢乐中国年”，就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案：怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标，而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈，让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划，充分调动他们的积极性。在实施过程中，研究人员和教师要观察学生的表现情况，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后，学生要完成“欢乐中国年”寒假作业，整个活动持续几个月。春季开学后，他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告，并组织全班交流，观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况，同时对学生进行个别访谈。

第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理，完成论文撰写，然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。

整个研究过程，要非常注意资料的收集。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，对研究者要进行现场的观察和记录（这叫做“第三只眼睛”）：研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三，是教师和家长的反思札记。第四，是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表，每个学生的学习成长档案袋（从最初的表现到完成一段学习任务后的情况，前后可以作对比）以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。

另外，每次活动后都要进行初步的资料分析，就好像我们上完课以后，都要有一个简单的评课活动：这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事，把它们整理出来，从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类，然后理出一个研究的线索，或者逐步概括出一个主题来。此后，通过反复的比较和思考，形成一个描述性的研究报告框架。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。
（四）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法

所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？

当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。

更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。

这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。

第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。

第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。

第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。

第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。

教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。

当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的教育论文相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。

如有的实验区就抓住共性问题，针对“课堂教学与学习方式的变革”、“课堂教学与教师教学行为的转变”等主题，开展群众性的说课、评课、议课，通过“我讲我的故事”，教师们把自己在变革过程中的体会、感悟、思考、变化以讲故事的形式现身说法，并将这些故事作为“叙事研究”的成果加以推广，取得了十分显著的效果。

研究型生物教师的成长与发展。

基础教育课程改革是一项系统工程，影响这次课程改革成败的因素是多方面的，其中教师乃是一个极其重要的因素。基础教育课程改革为我们开启了重新理解、发现教师的重大转变进程。教师是课程改革的最直接参与者，新课程实施成功与否，教师的素质、态度、适应和提高是一个关键因素。《普通高中生物课程标准（实验）》在课程理念、课程目标、模块设置、教学方式、学习方式、评价方式、教材的组织和呈现方式、课程资源的利用和开发等方面，与以往生物教师们熟悉的那一套相比都有了巨大的变化。在《普通高中生物课程标准（实验）》的实施建议中，明确提出广大生物教师应该“结合地区、学校和学生实际，创造性地进行教学。”换言之，现在要想当好一个生物教师，就必须由以往的“教教材”改变为“用教材教”。

新课程倡导这种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色，教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者，而应是与专家、学生及家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师不再是知识的传授者，而应是学生学习的促进者；教师不再是只教书的“匠人”，而应是拥有正确观念、懂得反思技术、善于合作的探究者，新课程要求教师成为“研究型”教师。

当前，国内外教育改革普遍认同的两个观点，一是教师事关重大；二是教育改革最终发生在课堂上。实践表明，教师真正的成长不在于岗前培训，也不在于过程中的脱产培训，教师能力的显著提高是在教学实践中。我国众多优秀教师的成长表明，在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们获得发展的重要途径。在新课程实施中，教师是开展校本教研的主体角色，研究型生物教师的成长与发展也只有在积极开展校本教研的过程中才能真正得以实现。教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本教研的三位一体关系。“自我反思”、“同伴互助”、“专业引领”是开展校本教研和促进研究型生物教师成长与发展的三种基本力量。

（一）教师个人的自我反思

自我反思是校本教研的最基本的力量和最普遍的形式，同时也是教师专业发展和自我成长的核心因素。自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，本质是一种理解与实践之间的对话。

自我反思是开展校本教研的基础和前提，新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力；教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者；既是教育者又是受教育者。要使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改变教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。

反思的习惯可以促使教师增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体，不断提高研究和解决教学实践问题的能力，提高课程开发和建设的能力，形成在研究状态下工作的职业生活方式。通过反思，教师不断更新教育观念，直面改革中出现的新问题、新挑战，改善教育行为，提升教学水平，同时，形成自己对教育现象、教学问题的独立思考和创造性见解。

例如有些实验校采取的生物教师每周撰写一个以反思为特色的教学后记(如关于体液调节一课的反思、关于基因频率的随笔等)，提供一个本人在教学实践中遇到的真实需要探讨的问题（如高中生物选修课究竟应该怎么上），一周一总结，每月举行一次案例分析会，每学期写一篇有教高质量的教学论文或教学设计，学校建立课改教师的个人成长档案、课改的录象资料等。拓宽了全体教师的体验与经历时空，使教师随时随地反思自己，在教中学，学中用，用中思，思中悟，不断地调整自己的教学行为，更好地实施课改实验。

（二）教师集体的同伴互助

教师互助合作是校本教研的标志和灵魂。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的。校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。这需要学校形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、研究的教研氛围。要重视发挥教研组、备课组、课题组的作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，有效开展教师间的合作研究。

同伴互助的基本形式有：

交谈。浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享，信息和经验只有在流动中才能被激活，才能实现增值，而教师也只有不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验，才会少走弯路。深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论，专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，这个过程是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解；专题讲座是教师在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。

协作。指教师共同承担责任完成任务，协作强调团队精神，群策群力。第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。

帮助。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。

就校本教研发挥作用的机制而言，必须是教师集体的研究，惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种共同的生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。只停留在教师个体的研究，虽然教学行为也会产生一时的变化，但这种变化难以持久，也难以从个别教师的行为转化为群体教师的行为。可以说，教师集体的同伴互助和合作，是校本教研的标志和灵魂。

为此，要切实改造学校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论。在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的。如果一个学校的教师没有不同的思想，一个人说了大家都认为好，这不是学校的幸运。

例如有些实验校采用参与式、平等对话式、合作研究式的研讨活动，打破时空限制，采取即时与定时结合，鼓励教师间即时交流研讨，团结协作，互相帮助，极大地调动了一线教师的实验热情；开展“初中生物新课程研讨日”教学研讨活动(包括教学反思、交流、研讨、教师对话、教学沙龙、教学问题会诊等活动)，进行专题研究，通过“组织学习——相互交流——统一认识——回到实践”，为大家提供研究平台，对改革中出现的问题进行公开而自由的讨论，在讨论以至争辩中达成共识，使教师的教育思想和教学行为能有长足的发展和变化；引导骨干教师和青年教师结对子，发挥帮扶作用，共同成长；组织观摩课例，通过听课评课，教师之间进行专业对话，交流教学得失，研讨教学策略，共同分享经验，彼此支持，共同成长；在集体备课中对个人备课中的疑问和困惑、实践中的得失进行合作交流；主动与名校、示范校开展教育教学研究，在对比中寻找差距，获得共识，坚定信心；开展教学诊断活动，通过学生座谈、问卷调查等方式，收集反馈信息，肯定优点，指出不足，分析原因，提出改进意见；把课题研究与课改工作有机融合，以课题牵动课改，以科研促进教学，以课题研究促进课改实践的升化；撰写教育故事，出版《生物课改通信》(内容有“优秀案例选登”、“课改动态”、“看法与争鸣”等)，举行教学评优竞赛活动(包括新星献课、说课比赛、优秀个案、反思评选)，开展网上报送教育教学工作动态、信息交流，为教师共同分享经验，互相学习，共同成长提供资源。多形式、多渠道、多层次的合作交流促进了教师的专业成长。
（三）专业研究人员的专业引领

专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。在课程改革进程中，会不断地出现急需解决的专业理论、边沿理论、跨学科整合等问题，需要专业研究人员提供有效的支持和帮助。专业人员的参与是校本教研向纵深可持续性发展的关键。

校本教研是在“本校”展开的，是围绕“本校”的事实和问题进行的，但它绝不能完全局限于本校内的力量。专业研究人员的参与是校本教研不可缺的因素。离开了专业研究人员等“局外人”的参与，校本教研就常常会自囿于同一水平的反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本向纵深可持续性发展的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师，相对于一线的教师而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。校本教研是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是校本教研得以深化发展的重要支撑。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往教育家的必经之路。

专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导现场讲座、专业指导、专家回访、专家调研、以及教学专业咨询(座谈)等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业化成长而言，“教学现场指导”是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课(设计)、听课(观察)、评课(总结)等，对教师帮助最大。“导是为了不导”，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导，为老师们析疑解惑，解决实践的困惑问题，增强老师们的职业信心。当前，还有一点值得特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要冲破传统和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，既要把优点说够，给人以鼓舞；又要把问题说透，给人以启迪。同时还要避免话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。

自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成校本教研制度的建设，促进研究型生物教师的成长与发展。

以校为本的生物教研组建设

校本教研的规模效益很大程度上取决于教研组的建设。以校为本的生物教研组的建设是新一轮生物课程改革走向成功重要保证。我们应根据现代教育的要求，对教研组功能进行重新认识，使教研组不仅是教学常规的落实者，日常教学活动的组织者，而且还是教学创新的“孵化器”，以提高校本教研有效性的含金量。

（一）创设良好的教研组氛围

教师教学创新需要教研组营造创新氛围，让新的时代理念、新的教育思想和现代教育技术成为教研组新的时尚，使教研组成为教师教学创新的心理安全港和精神加油站。教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，要建立以校为本的促进教师专业发展的机制，创造有利于教师研究的氛围，使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，鼓励思维的独立性与创造性，加深教师对改革目标的理解。在这个过程中，教师是作为研究者、作为主人来参与的，带着疑问与困惑，进行理性的思考，而不是被动地接受，不应该以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解。教师是在由社会发展所牵动的教育改革当中，通过批判性的反思，做出新的选择。在这个过程中，教师与教师、教师与管理者之间的沟通、交流、对话，显得尤为重要。因此，对组内教师提出的不同教学观点和进行的教改尝试应该给予理解和尊重，少苛求多包容，少求同多求异，使教研组成为教学创新的舞台和学术争鸣的论坛，使创新精神成为生物教研组文化的原色与底蕴。如有的学校在集体备课的基础上，提倡不同的教师在上同一内容的课时采用不同的教学方式，充分发挥每个老师的不同优势，形成“个性化”的教学。

（二）建立规范的校本教研制度

校本教研制度要做到有章可循，建立校本教研工作规范化的机制。

一是组织化学习，建立理论学习制度，以形成团体动力。21世纪是信息化社会、知识经济时代，终身学习对教师的生存和发展极为重要，教研组学习既是一种团体压力又有助于教研团队动力的形成。要引导教师学会理性地思考教学问题，而不要小看理论思维，理论学习要更加指向实践中发生的真实问题。

二是集体性教研，建立课题研究制度，形成浓厚的学术研究氛围。“组组有课题，人人都参与”的模式适合不少学校的实际，这既能发挥教师创新个性，又能形成教研组科研氛围和特色，既竞争又合作，这是帮助全体教师适应新课程教学，提高教师教学专题研究能力的有效措施，还容易出高质高效成果，使教研组充满凝聚力和魅力。

三是综合性实践，以弥补教师能力的缺陷。新课程中学科的综合性学习和综合实践活动课程，要求教师具有指导学生进行专题研究、社区服务、社会实践等方面的能力，这是传统教育培养出来的教师的弱项，教研组组织教师对此开展不懈探索显得十分迫切。

四是跨学科交流，建立对话交流制度，进行信息的交换、经验的共享、深度会谈、专题研讨，以开阔教师专业视野，提升创新质量。现在学科高度分化上的高度综合加剧。“3＋X”的“X”已导向知识的整合教学。应以博大的学术胸襟，打破学科界限，消解知识隔膜，开展不同学科教研组的学科思想交流、教学改革交流。

在建立校本教研制度方面，有的学校采取了确定“新课程教研日”的方式，开展形式新颖、实效性强的教学研讨活动，总结、交流、反思每周教学情况，思考、研讨下周教学内容。通过集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、与骨干教师对话、专题研讨、教育沙龙等，在实践与摸索中找到解决问题的途径。还有的要求教师每周做一次教后记、提供一个典型个案、上一节研讨课、建立学生成长档案记录、提供一个研究的问题等。同时，规定教师参加校本教研活动计入继续教育学时，把校本教研工作作为新课程实验评估的主要条件之一，通过这些制度保障，使校本教学研讨活动扎扎实实地开展起来。

（三）精心选择校本教研内容

新课程改革背景下的校本教研，除学习课程改革纲要和课程标准，研究新教材外，还应在“观念”、“课堂”、“活动课”、“课程整合”和“校本开发”上下功夫。

第一、树立正确的教育观

新课程改革是一次大的教育变革，旨在构建一种新的课程文化。它要求每一位教育工作者，不应只从教师、教学、考试等角度去对待这次改革，还应从学生、学习、发展（教师发展和学生发展）的视角认识和实施新课程。只有这样，才能树立起正确的课程观、教师观、学生观、教学观和质量观；也只有具有了正确的与时俱进的教育观，才有可能在新课程推进中有正确的方向和高效的作为。

第二、建构新型课堂

新课程强调基础教育要为学生全面发展、终身发展、可持续发展奠定基础。一方面，新课程要让学生获得终身学习必备的基础知识与技能，使学生形成一套行之有效的吸纳新知识、掌握新技能的方法和积极主动、终身学习的态度。另一方面，新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决实际问题的能力以及交流与合作的能力。而一部分教育工作者，一是过去当学生时习惯接受式学习，二是以前当教师时也多采用单向灌输，因而对新课程极不适应。这就要求校本教研要大力研究新的课堂教学方式，如：“新课堂，教师需要建立哪些新的角色”、“如何给知识注入生命”、“课堂上，谁影响谁”、“课堂教学中的互动类型有哪些”、“如何营造积极的课堂氛围”、“新课堂上允许什么，如何看待当前的课堂纪律”等问题。

第三、加强综合实践活动课程建设

综合实践活动课程是一门国家规定课时、拟定指导纲要，由地方或学校开发、利用有关课程资源而组织实施的综合化、实践性、活动式必修课程，它是对我国基础教育课程体系的结构性突破。其价值追求表现在：通过主题式、系列化活动，让学生在亲历实践、全程体验中，增强探究与创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力；培养学生的社会责任感；提高学生的信息素养；使学生初步获得从事基本的劳动与技术活动的能力以及终身进行技术学习的能力。但教师长期恪守“以纲为纲、以本为本”，习惯于“照本宣科”或者忠实地使用教材。如今，面临一个全新的“三无”课程，既无现成的师资，又无可“宣”或可资借鉴的教材教参，更是强调过程，无需考试。那么，这门新课由谁来上，如何上，怎样提高教师的专业素质；课程资源谁负责开发，如何开发和利用；实施中如何评价学生，如何评价教师甚至如何评价这门课程实施的成败等等问题，都要求我们在课程实施前和实施中必须尽快而又切实解决。校本教研正为我们提供了充足的“智力资源”。

第四、加大信息技术与生物学科课程整合的研究力度

新课程主张教学方式的变革、教学手段的更新，将学生培养成适应信息社会发展的具有较强信息素养的创新人才。这就要求不仅要加强信息技术学科教学的时代性、针对性、实效性和科学性，而且还应将信息技术手段引入各学科教学，让信息技术手段在各学科教学中成为教师传授知识的有力工具，为学生学习和发展提供丰富多彩的教育环境。因此校本教研，要研究如何加大信息技术与生物学科课程整合的力度，培养教师、学生的信息素养。

第五、校本课程的开发

为培养具有鲜活个性、突出特长的未来实用型、个性化人才，新课程大力倡导校本课程开发。校本课程开发要求反映学生的兴趣特长、体现学校的办学宗旨、挖掘利用学校及社区的教育资源。这一方面凸现学校办学特色、发展学生个性成了可能，为教师的创造性劳动提供了足够的创造空间；另一方面又需要教师拥有一定的课程资源。因此如何挖掘、整理、提炼学校的办学理念；如何在“需要评估—确定目标—组织与实施—发展性评价”四个常规程序下创造性地进行校本课程开发，如何灵活选择“选用、改编、新编”等校本课程开发类型，如何开发利用校内教师、学生、学校、社区等个体和群体所拥有的社会、自然等校本课程资源；如何加强对校本课程的规划、管理、评价等，就应是校本教研中广大教育工作者永远关注且应迅速、重点解决的课题。
思考与探究

1. 请以叙事研究的方式讲述一个你在生物学新课程改革实践中的“故事”。

2. 研究型生物教师的成长与发展还有哪些途径？

3. 请根据你自己所在学校的实际情况，尝试设计制定生物科组的校本教研制度和校本教研计划。

注释与参考文献

1. 刘良华：《校本教学研究》，成都：四川教育出版社2003年版。

2. 张行涛，李玉平：《走进校本教研》，北京：开明出版社2003年版。

3. 朱慕菊，刘坚主编：《来自课程改革实验区的声音》，西安：未来出版社2003年版。

4. 丁远毅，崔鸿主编：《高中生物课程标准教师读本》，武汉：华中师范大学出版社2003年版。

5. 朱慕菊：改进和加强教学研究工作深入推进新课程实验，载《人民教育》2003年第5期。

6. 吴刚平：校本教学研究的意义和理念，载《人民教育》2003年第5期。

7. 宋维麟：建立校本教研制度推动课改发展进程，载《中小学教学研究》2003年第6期。

8. 周卫：台湾开展校本研究的启示，载《人民教育》2003年第5期。