教师介入不当的四种表现及成因

 文/王俊辉    　 来源：小学数学教师     新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，教师应从过去的知识传授者这一核心角色转变为学生学习的促进者、激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。课堂教学中，教师的介入可以有效地帮助和引导学生审视和反思自我，寻找和利用学习资源，帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。但教师的介入应遵循适时、适当、适度的原则，否则教师的角色转变只能流于形式。我们在观摩课堂教学过程中，时常会发现教师虽然对课程改革的观念掌握得很好，但在实际教学中却有意无意地抛弃了这些观念，表现为介入不当——时间、尺度把握不好，大致可以分为以下四种表现。

    一、低估学生对概念的理解能力，以自己的理解作为标准，代替学生理解
    这是一节《面积与面积单位》课，为了使学生理解“面积”概念，上课开始后，教师请学生通过用眼观察、用手触摸感知并理解黑板面、文具盒面、课本封面的大小，从而形成对面积概念的理解。学生活动结束后，教师请学生说说什么是面积。一位同学回答指“占地”，教师马上补充：也就是指黑板面的大小。后来当教师提问文具盒、课本封面的面积指的是……学生不假思索、异口同声回答指的是大小。“占地”是一种形象化的语言表达，在学生思维之初，借助形象表达某概念是合理的，也是允许的，形象思维向抽象思维过渡需要一定的时间。教师的过早介入，中止了学生对概念的自主体验与理解同化的过程，学生没有搜集信息，分析处理，而只是揣摩教师的意图，迎合教师的期望，导致思维没有得到充分的展开，始终处于待激发的平衡状态，造成理解的单一化、标准化，形成固定思维、机械记忆。

　　教师应创设一定教学情境，加快学生思维的转化过程，而不能人为地造成思维断层。例如，上海的潘小明老师在讲授“循环小数的认识”一节时，为使学生理解“循环”一词，创设了这样的教学情境：

    师：同学们，一年中有哪几个季节?
    生(齐)：春、夏、秋、冬。
    师：再说一遍。
    生(齐)：春、夏、秋、冬。
    师：继续往下说。
    生(齐)：春夏秋冬春夏秋冬春夏秋冬……

    (教师做手势让学生继续说。学生说着说着声音渐渐小了，最后满面疑惑不愿意说了。听课教师会心地笑了，掌声热烈。)

    师(面带微笑)：怎么停下了?
    生：说不完。
    师：哦，说不完。能不能找到规律呢?大家讨论一下。各小组推选一个代表说说看。
    生：春夏秋冬的出现是有规律的，顺序不变。
    生：出现的过程是永远不停止的。
    生：春夏秋冬是重复出现的。

    (教师在学生回答过程中不时参与引导，并板书一些重要的词语：依次、不断地、重复)
    师(归纳)：我们把依次不断地重复出现的现象叫做循环。

    在这里，潘老师并没有把“循环”一词的含义直接教授给学生，用自己的理解代替学生的理解，而是让学生通过活动理解，这样自主获得的概念才是最深刻的。

    二、过早揭示问题的重点难点及矛盾，使学生对矛盾的认识仍停留在感性的低层面上
    学生感知面积概念后，教师引导学生阅读课本上面积的定义：物体的表面围成平面图形的大小叫做它们的面积。然后教师强调定义中“围成的”一词，并出示两个图形：∠，提问：这两个图形可以求面积吗?学生回答：不能，因为这两个图形不是“围成的”。我们认为，学生自行阅读定义，对定义的准确理解程度不一，可能形成多样化的理解。教师的过早介入，使得学生中止了对概念的思考判断的过程，无选择地接受了教师的暗示。学生的回答并不表示他们完全理解，而只是教师声音的复制。笔者想到北京特级教师吴正宪老师执教的《分数的初步认识》，为强调概念中的“平均分”，吴老师设计了一个判断题：把一个圆分成两份，其中一份占。对这个问题学生出现两种不同的答案，双方各执一词，谁也说服不了谁。吴老师没有简单揭示答案，而是组织两个辩论队进行辩论，不同观点的学生在辩论(举反例)中逐渐融合，达成一致，因此学生对概念的理解程度较高。实际上，学生在听到一种与自己相反的(或者不完全相同的)结论时，他就接受了挑战，他的思维接受了碰撞，而这种挑战来自于同学而非教师的时候，碰撞会更加激烈和深入。由此可见，教师的过早介入缩短了学生思考判断的过程，虽然可以起到明晰概念的作用，但远不及学生通过自主思考获得来得深刻。教育的目的之一就是要创设矛盾，激发碰撞，诱引思考，促成创新。

    三、对异于自己预设的思路、方法本能(但非故意)地排斥或抵制，与一些可以激活学生思维，提高学生学习积极性的具有探索价值的材料失之交臂

    例如，在推导长方形面积公式的过程中，教师先出示投影(图略)。

    师：你们有什么办法得到这个长方形的面积?
    生1：用1平方厘米小正方形摆量。
    生2：画方格的方法。
    ……
    学生用摆方格的方法合作求出学具中长方形的面积并记录在表中。
    师：如果我们测量操场面积、厨窗面积能能用摆方格的方法?
    生3：面积太大了。
    生4：可以。 师：可以是可以，但面积怎么样?
    生(心领神会)：太大了。
    师：那怎么办呢?
    生5：拿尺子在地上画。
    生6：量。
    师：面积能直接量出来吗？面积与长方形的什么有关系?(提示：周长、长宽、大小)

    可以看出教师在引导长方形面积计算公式的过程中，步步设问，把学生往自己预设的陷阱中引导，以设问代替了学生思考及自主选择方法尝试的过程。《学记》云：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。教师应把独立发现的机会让给学生，应提供时间与空间让学生独立分析事实，只有当学生在具体事实与结论之间建立起联系时，他们才体会到发现的乐趣，这也加强了他们的自信心，并很想将其付诸于实践。

    对同一问题，我们可以借鉴吴正宪老师的处理。

    师：同学们刚才测量了文具盒、课桌及黑板的面积，老师想测量一下整个舞台的面积，应选取哪个测量单位，怎样测量?
    生：用1平方分米为单位。
    师：好，愿意的同学请自己到前面来，帮老师测量。

    大部分同学站起来，开始测量。只有几个学生坐在座位上没有动身。吴老师走到这几个学生面前，轻声和他们交流。不一会儿，陆续有几位同学停止测量，想走回座位。吴老师马上上前询问怎么不量了?学生回答，纸片太小，舞台太大了。(台下笑声一片)吴老师请他们回到座位，其他同学见状纷纷站起来，回到座位，还有几个学生在台上，或弯腰或蹲着测量。

    师：你们愿意量下去?（生：愿意。）
    师：好，那你们就继续吧。什么时候不愿意了，就自己回座位吧。(转向已回到座位的学生)
    师：刚才我注意到有几个同学没有去测量舞台的面积，他们说舞台面积太大了，而1平方分米单位太小了，所以他们不愿意去量。你们中途停下来，是不是这个原因啊?（生：是。）
    师：面积单位太小，怎么办呢?
    生：找更大一点的面积单位。
    这时那几个学生也返回座位，只有一个学生还在不停地测量。吴老师转向那个学生。
    师：你都累得满头大汗了。你还愿意量下去?（生：愿意。）
    师：那好，你就量吧。我们继续讲课。
    台下笑声一片，掌声一片。吴老师开始讲新的面积单位——平方米。

    新课标指出，要让学生自主经历知识的来龙去脉，创设矛盾，激发学生的求知欲望。基于这一点，吴老师在导入新授知识——平方米之前，巧妙地利用不当测量单位所引起的矛盾，使学生产生困惑，激起学生解决问题(选取适当测量单位)的欲望，从而为以后的学习奠定良好的基础，可谓“不愤不启，不悱不发”。另外，新课标指出要允许学生解决问题的策略多样化，要让不同的学生有不同的发展。面对最后那名学生固执地采用自己的方法测量，吴老师尊重学生，宽容地对待学生的自主选择，对其选择策略并不急于评价，而是作了延迟，其目的在于给学生留有足够的时间进行反思，并进行自我评价。

    四、急于赶教学进度，提出问题自问自答，以自己的活动代替学生探究
    由于受传统教育观、教学观和课堂教学评价的影响，部分教师为“圆满”完成教学任务，使得公开课或观摩课顺利地进行或完成，往往不能心地留给学生自主探索的时间和空间，而以自己的活动代替学生主动探，造成教师一言堂，课堂教学成为教师的“独角戏”。

    如在《长度和长度单位》这一节市级公开课上，教师完了长度和长度单位的教学，为拓展学生所学知识，教师提出这样一个问题：如果测量一位同学的腰围，应该怎样量?从数学思想角度看，教师在这里渗透了转化的思想，即把曲线段转化为直线段来测量。教师的设计意图是好的。但问题提出后，没等学生做出反应，教师把讲台上的短尺、直尺收起来，并告诉学生这些工具有局限，不便操作。接着，教师出准备好的彩带，亲自示范如何用彩带围住某同学的腰，然后再测量所围彩带的长度，或者量结点剩余的部分，用彩带总长度减去剩余长度也可以得到腰围。在这里，教师完全是一位保姆，过于低估学生的能力，过于强调课堂教学的流畅性，过于关注自的表现，完全忘记了“授人以鱼，不如授人以渔”的道理，从而忽视了学生的主体性与能动性。

    新课程改革要求教师应树立新的教学观与学生观，转变教师角色，调整教学行为，在这些方面，教师应切实把握其中的思想髓，敢于舍弃旧观念，善于反思教学行为，敢于否定与课程改革不相适应的行为。只有从观念及行动上完全保持与课程改革要求相一致，我们的改革才可能取得最后的成功。