学科的科学性与教学的艺术性

   国外教学艺术思想的发展历程曲折而漫长，且在不同的发展阶段呈现出不同的特点，我们尝试着将之划分为如下几个时期：

一、教学艺术思想的孕育萌芽期

正如恩格斯所说：“在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。”②国外教学艺术思想的源头亦可追溯到古希腊。当时的智者派（Sophists或译诡辩派）就云游各地，以传授雄辩术为职业。这种“说服的论争的艺术”充满了辩证法思想，而“辩证法来源于古希腊‘dialego’一词，意思就是进行谈话、进行论战。在古代，所谓辩证法，指的是以揭露对方论断中的矛盾并克服这些矛盾来求得真理的艺术”。①著名教育家苏格拉底（Sokrates，公元前469—前399）在教学中用对话、提问、暗示、诘难、归纳等方法，激发学生思维，以使之主动寻求答案，即称之为“产婆术”，乃是一种高超的教学艺术。他的方法主要分成两个步骤：第一步是讽刺。他经常与各种人谈话，讨论人们所感兴趣的人生问题。他在与别人谈话中，装着自己什么也不懂，向别人请教，让人家发表意见。他这样做是为了引导人们发现自己认识中的矛盾，意识到自己思想的混乱，怀疑自己原有的知识，迫使自己积极思索，寻求问题的答案。第二步是产婆术。这一步的作用是，在对方发现自己认识的混乱并否定原有认识的基础上，引导他走上正确认识的道路，从而逐步得到真理性的认识，形成概念。②苏格拉底的学生柏拉图（Platon，公元前427—前347）认为“教育的方式适合”时，“节奏与乐调”就能成为美的力量来浸润心灵。他说：“我想也必有一种艺术，可用最便利的方法来做到这件事，即心灵的转变，并非把视力放到心眼里去，因为它本来有这种能力，而是在矫正心的倾向，使其朝向应该面临的方位。”③他甚至建议，为了防止“罪恶、放荡、卑鄙和淫秽”对学生的影响，就必须“寻找一些有本领的艺术家，把自然的优美方面描绘出来，使我们的青年们像住在风和日丽的地带一样，四周一切都对健康有益。天天耳濡目染于优美的作品，像从一种清幽境界呼吸一阵清风，来呼吸它们的好影响。使他们（学生）不知不觉地从小就培养起对于美的爱好，并且培养融美于心灵的习惯”。①这不就是以美育人的教学艺术吗？而柏拉图的学生亚里士多德（Aristoteles，公元前384—前322）也认为：“教育必须基于三个原则——中庸、可能和适当”，“我们也应该考虑一下旋律和韵调及其在教育上的使用。”②据说他在吕克昂学园常在林荫道上一边散步一边讲学，人称“逍遥学派”，很有点艺术的浪漫。

古罗马的教育家西塞罗（Cicero，公元前106—前43）在其雄辩家教育理论中的好多观点，对教学艺术也很适用。他曾说：“依我所见，除非他拥有各种重要的知识和全部自由艺术（All Liberal arts），否则他就不可能成为一个多才多艺的雄辩家，因为不具有真才实学的人，他的语言必然是矫揉造作的，而且是冗长得令人难以忍受的，其演说也必然流于语言空洞而幼稚。”“有一点是勿庸置疑的，即高超的演讲具备优美而雅致的文体，在修辞方面具有独特的技巧和光泽。”他还特别指出：“演说是由身体、手式、眼神以及声音的调节及变化等等加以控制的，它们对于演说本身所产生的作用是巨大的。”另一教育家昆体良（M． F．Quintilianus，35—95）是“第一个极详尽地研究了教学法的教育理论家”，他认为应该“让教师首先唤起他自己对学生的父母般的情感”，“注意智慧的差别”，指出“教师对待需要矫正的学生，不能操之过急，也不能放任不管。他在教学时态度要诚恳，在工作时要忍耐，要十分用心，而不要苛求。要乐于回答问题，要对沉默的学生提出问题。奖励要运用得适当”。①可以看出，这已经触及了许多教学艺术问题。

欧洲文艺复兴时期，人文主义教育家们对教学艺术思想的发展作出了突出的贡献。意大利人文主义教育家维多里诺（Vittorino da Feltre，1378—1446）创办的学校，即称“快乐之家”，旨在强调个性愉快活泼地得到发展。他提倡自由教育，十分赞赏柏拉图的教育名言：“自由人不能用强迫的或苛酷的方法施教。”在教学中强调师生之间和睦融洽的气氛，注重学习方法的新鲜活跃，崇尚启发讲求兴趣，特别注意培养学生的独立性和创造性。尼德兰人文主义者伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，1469—1536）主张教师应讲求教学的技巧和方法，责备学生，“而不使其感到奚落”；赞扬学生，“而不流于谄媚”；“教师的申斥应该私下进行”，“应当态度和蔼，稍微减少训诫的严肃性”。注意教学方法的多样灵活，“时而用暗示，时而用寓言，时而用类推，时而用榜样，时而用格言，时而用谚语”等。法国人文主义教育家拉伯雷（Francois Rabelais，1494—1553）在其著名的教育小说《巨人传》里，为人们“提供了一幅直观教学的艺术图画”。从而使全部教学“变得如此愉快、轻松、富有吸引力，以致觉得与其说它像学生的学习，毋宁说它像国王的消磨时光”。②人文主义教育家们高度尊重人的个性和自由，要求教学活动成为使人感受到愉悦的艺术。

这一时期的教学艺术思想具有如下特点：（1）尚处于萌芽状态，虽然已在实践着教学艺术，但还没有明确提出“教学艺术”的概念；（2）侧重于教学技巧和方法的具体运用，但也蕴含着对个性、情感、审美、愉悦等方面的追求；（3）有关教学艺术的认识和表述多是直观的、感性的经验描述，缺乏概括的、理性的理论探索；（4）教育家的教学艺术思想还是零散的、不够系统的。尽管如此，它仍然是教学艺术思想进一步发展与繁荣的历史基础。因为“萌芽虽然还不是树本身，但在它自身中已有着树，并且包含着树的全部力量”。①

二、教学艺术思想的确立发展期

教学艺术概念的明确提出是历史发展的必然，但很难说是一人、一时、一地之作为。1632年捷克大教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）在其《大教学论》一书中开宗明义地指出：“教学论（didactic）是指教学的艺术。”“《大教学论》它阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。”目前，有不少论者据此认定夸美纽斯是教育史上第一个明确提出“教学艺术”概念的教育家，其实这是不够准确的。因为在此之前，德国教育家和教学法革新家拉特克（W．Ratke，1571—1635），就曾在培根思想影响下“发现了根据天性而实施的教学艺术”，②由此创建了一整套关于教学原理的理论，并将之概括为“是科学、语言和艺术的教学艺术”。③1613年拉特克进一步提出，教的技巧应列入成功教学的基本要求。④拉特克的这些见解后来便成了夸美纽斯教学艺术思想的发端。夸美纽斯还曾介绍说：“近来有几位很有能力的人，因为怜惜一般学校的徒劳无功，想找出这样一种艺术，不过他们的技巧各不一样，所以成就也不相等。”①“我在这里所指的是拉迪克（Ratke）、卢斌（Lubin）、黑尔维修（Helwig）、利忒（Ritter）、菩丹（Bodin）、格劳恩（Glaum）、福该尔（Vogel）、佛尔夫斯东（Wolfstirn）之类的人和值得放在他们诸人之前的安德累雅（John Valentine Andreae）。”可见，至少以上几位教育家都曾专门探讨过教学艺术问题。1627年夏，夸美纽斯决定写作《大教学论》，为了在某些问题上得到别人的指教，他曾先后写信给上述几位教育家。但由于各种原因，仅收到安德累雅的一封友好的来信，并附来了短文《教学艺术的用途》，让夸美纽斯在自己的著作中发表。②安德累雅在短文中指出：“替教学的艺术奠定一种正确的基础，对下列各方面（父母、教师、学生、学校、国家、教会、天国）都是有益的。”安的覆信给夸美纽斯很大影响，终使他“把别人的发现、想法、观察和忠告放置在一边，亲自用心去考究这个问题，亲自去找出教学艺术（可依忒塔利安Tertullian把它们叫做discentia）的原因、原则、方法与目标”。此外，夸美纽斯还曾在《大教学论》中引用过格累哥利·那齐恩曾（Greyory Nazianzen）对教学艺术的见解：“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的。”现在也有不少论者将这句名言当作夸美纽斯的话来引用，其实也是一个不小的误会。由上可见，那种“夸美纽斯是第一个明确提出教学艺术概念的教育家”的说法是不够准确的。但是，夸美纽斯却确是第一个自觉使用教学艺术概念、并对教学艺术的本质、功能和技巧给予系统深刻的理论阐述的教育家（详见本章第二节内容）。

夸美纽斯关于教学艺术的卓越见解，极大地影响了国外许多大教育家的思想，促进了教学艺术思想的历史发展。在夸美纽斯之后，许多教育家都先后阐明了自己的教学艺术观，不难看出，其中许多与夸美纽斯的教学艺术思想有着密切的渊源关系。

英国教育思想家洛克（John Locke，1632—1704）在其著作《教育漫话》中指出：“教员的巨大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。”并且他认为，师生关系直接影响到教学艺术的效果。他说：“你不能在一个战栗的心理上面写上平正的文字，正同你不能在一张震动的纸上写上平正的文字是一样的。”而只有在学生与导师相处时思想上感到“安舒与自由”，只有当学生心理保持一种“安闲澄静”时，他“才能接收新的知识，容受印象”。强调指出教师应格外注意讲求教学艺术，“因为教育上的错误比别的错误更不可轻视。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”①

法国自然主义教育思想家卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712—1778）在其教育小说《爱弥儿》一书中指出：“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西”；“问题不仅在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。”而“对任何年龄的人所讲的道理，都要以一定的形式表述，才能得到他们的喜欢”。他提醒教师要关注学生将来的发展，指出“教师的艺术是：绝不要让学生把注意力放在那些无关紧要的琐碎的事情上，而要不断地使他接触他将来必须知道的重大关系，以便使他能够正确地判断人类社会中的善恶。”①卢梭的教学艺术观是与他的自然主义教育思想紧密相联的。

德国教育家康德（Immanuel Kant，1724—1804）指出：“在人类的各种发明创造中，有两项可以看作是最困难的：管理的技巧和教育的技巧。但是社会恰恰是依赖于这二者的。”②在他看来，“教育是一种艺术，这种艺术的实践必须经过许多世代才趋于完善。”③瑞士教育家裴斯泰洛齐（Johann HeinrichPestalozzi，1746—1827）形象地描绘了教学艺术的情形，他说：“教育像园艺家的艺术，在他的照料下成千株树木繁茂和生长。

他除促进实际生长外没有别的了；生长的原理在树木本身，他只栽培和浇水。……教育家也是如此，他不是给与人能力。他只是照看，不让任何外在势力伤害和骚扰。他留心使发展按它本身的规律行进。”④他还进而提出一些教学艺术的原则，所谓“教学艺术的一个永恒的法则要从以下三方面的原则出发，并按这些原则办事：1．教儿童把每一件放在他面前的物体作为一个单位来观察，换言之，要跟它那似乎相联系着的东西区别开来。2．教他们每一物体的形状，即它的大小和比例。3．尽可能及早地使他们熟悉一切描述他们所知道的事物的文字和名称。”⑤

德国教育家赫尔巴特（J．F．Herbart 1776—1841）着重指出：“教学的艺术，最初应把一个主题分析为若干组成部分。教师在那个时候在心理上却不要不知道整个锁链中间联结的地方。”①他的这一教学艺术观给后来的布卢姆以直接的影响。他还特别注意兴趣的问题，把兴趣看作优良教学的最重要的条件和手段，指出“津津有味地学习的东西，能够很快地学会和巩固地掌握”。德国民主主义教育家第斯多惠（Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg，1790—1866）对教学艺术有着非常深刻的见解。他的名言是：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么能激动，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？只有生气才能产生生气；死气只能从死气而来。所以你要尽可能多地使自己习惯于蓬勃的生气！”②他还进一步认识到以实际的教育技能和技巧来武装教师的重大意义。他所领导的那些师范学堂的学生，都在模范学校里进行了长期的实习，他们在第斯多惠和其他有经验的教师的指导下都完善地掌握了教育技巧。

英国教育家斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）在其《教育论》中指出：“教课应该从具体开始而以抽象结束……在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”③他“视兴趣为教学的指南针与标准”，认为衡量教学艺术的效果如何，主要看它“是否在学生中间造成一种愉快的兴奋”，因此他坚决主张：“要一切教育带有乐趣。”④19世纪“俄国教师的教师”乌申斯基（К．Д．Ущинский，1823—1870）则认为：“任何一种力求满足高度的道德要求和人的一般精神需要（即只属于人和构成人性中的特征的那些需要）的实践活动，就已经是艺术了。就这个意义讲，教育学当然就成了最高级的一种艺术，因为它力求满足人类最伟大的要求——人的本性的完善。”①他还在其《教育人类学》第一卷序言中说：“教育学——不是一门科学而是一种学艺——是一切学艺最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一种。教育学艺是以科学为倚靠的。作为一门复杂而又广泛的学艺，它依靠着许多广泛而复杂的科学；作为一门学艺，它追求一个永久要求达到而从来没有充分达到的理想，即追求一个完人的理想。”②乌申斯基对教学艺术的见解，已站在一个相当的高度上了。

这一时期的教育艺术思想具有如下特点：（1）明确地提出了“教学艺术”概念，并得到广泛的认可和使用；（2）研究范围扩大，涉及教学艺术的本质、特点、功能、技巧、原则等理论问题，以及教学艺术的修养途径和专门培训等实践课题；（3）注意吸取心理学研究成果，增强了教学艺术思想的科学依据；（4）有关教学艺术的认识和表述已上升到初步的理性概括水平。综上可见，教学艺术这棵幼芽终于破土而出，并在成长过程中显示了顽强的生命力。

三、教学艺术思想的逐步繁荣期

在现当代，国外教学艺术思想得到越来越多的教育家的注目，逐步走向繁荣，展示了广阔的前景。

（一）美国教学艺术思想述略

美国著名教育家杜威（John Dewey，1859—1952）主张“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程”。在他看来，“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”①而教育的艺术是“一切人类艺术中最困难和最重要的一种艺术”，②这就是他的结论。著名的教育心理学家威廉·詹姆斯（James．W，1842—1910）在他的《与教师们谈心理学》中就曾说过：“如果你认为心理学，即关于心理规律的科学，是一门可以从中引出明确的教学程序、计划和方法，以供课堂直接使用的科学，那就大错而特错了。心理学是一门科学，教学则是一门艺术；而科学本身决不会直接产生出艺术。只有居于科学与艺术之间的创造性头脑通过使用自己的创造性，才能在教学中应用心理学。”③这是从实践角度提出教学艺术观的典型论点。

著名的永恒主义教育代表人物罗伯特·赫钦斯（Robet M．Hutchins 1899—）主张的教学方式是讨论式的研讨会，他说：“批评、讨论、发问、辩论——这些是人类真正的教学法。教学如产婆，是一种合作的艺术。”④莫蒂默·艾德勒（Mortimer．J．Adler，1902—）则进一步认为：教学是三种伟大的合作艺术之一，如同种植和治疗，它们都要按照所生产的产品属性进行工作。“教育事业的各种艺术——当然，其中教和学的艺术是突出的——很明显地是合作的。”“教育的艺术，即培育人类的艺术，仅仅是与自然合作，以达到所期望的结果——一种良好的习惯，而不是一种坏的习惯。”他曾提出要“使教育过程成为一种艺术的事业”，并指出：“一个人要和别人交流好思想，他必须懂得怎样接受而且要能掌握工具以产生预期的效果。……当教师自己没有受教的艺术时，他们不能成为很好的教师。”他甚至认为“凡是没有艺术介入的地方，我们就不能正确地称之为教育”。①可见，永恒主义者是非常重视教学艺术的，因为“在永恒主义者看来，教学是一种艺术，是激励和指导发展个人固有的理性思维力的艺术，这种能力是全人类所共有的。教学主要是规劝、解说、苏格拉底式的对话和口头阐述。”②美国“教学机器之父”斯金纳（Burrhus Frederick Skinner，1904—）在1954年著文《学习的科学和教学的艺术》为本世纪50年代和60年代美国教育的程序教学工作定下了基调。斯金纳认为，学习是一门科学，而教学是一种艺术，即如何把学生和教学大纲结合起来的艺术。既然学习作为一种个人的成就，乃是学习者和科学地制定出来的教学大纲两者之间相互作用的结果，那么，教师的作用就是一个监督人或居间人。学生和机器之间的直接关系能引起学习；而这种直接关系的建立和维持则有赖于教师的艺术技巧。③斯金纳曾回忆自己的教学时说：“我初次执教就受到学生欢迎，选修我的课的学生很多，有不少原来学工程、学哲学的，也改变了志愿，醉心于心理学研究，不少人获得了心理学博士、硕士学位。”而这没有高超的教学艺术是难以做到的。另一位著名教育家布卢姆（B．S．Bloom 1913—）则反覆强调指出，“教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面汇注所需要达到的最终模型，一面集中力量走好每一步。”或者说“教学的艺术，在很大程度上有赖于把较复杂的概念或过程分解成一系列较小的要素或步骤，然后找到帮助个别学生学习这些要素的方式”。①

美国教学研究专家吉尔伯特·海特（Gilbert Highet）于1951年出版了专著《教学艺术》，标志着教学艺术开始成为一门独立的学科。在书中，他明确提出：“教学是一门艺术而不是科学。”因为在他看来，“一个被‘科学地’培养出的儿童将是一个可怜的怪物。所谓‘科学的’婚姻结合比之真正的婚配也将是极其虚弱和蹩脚的。一种‘科学的’友谊必将是冷若冰霜的。只要教师和学生还是人的话，那么‘科学的教学’，即使是对理科而言，也是不恰当的。”因为“教学包括感情和人的价值，而感情是不能被系统地评价和运用的，人的价值也远远超出科学的范畴。”②海特的这种看法，在美国当时科学主义教学思想盛行的背景下，显得格外引人注目。而斯坦福大学教授盖奇（N．L．Gage）则认为，如果说教学是一门艺术，那只能是“一门有用的或实用的艺术，而不是一门以创造美和唤起审美快感为目的的艺术”。他认为，在决定教材、学习进度，特别是学生面对面的接触中，教师有大量的机会运用直觉、表情、即兴活动并发挥创造性，这些一般认为都是艺术活动的组成部分。①他对教学的科学性和艺术性的认识十分中肯。他认为教学的最高境界可进入艺术之境，但必须有其坚实的科学基础，而想真正了解教学或成功地从事教学的人，必须精通教学的理论和规律，其主张可以从他的专著《教学艺术的科学基础》的名称中意会出来。②另一位学者加拉格尔（Gallagher）进一步提出了调和的观点。一方面他并不怀疑教学是一门艺术，但另一方面他又认为，如果教学艺术性少一些，对教学会更有好处。他曾把教学与外科手术相比，并指出，过去许多人之所以死去，其原因是太把外科手术看成是一门艺术，而忽略了它也是一门科学。他还认为把某种东西称之为艺术有两种含义——只有一少部分人具有艺术家必备的技能，而且，即使是艺术家们也发现难以描述自己的技艺，并难以单凭示范表演而传授。③著名教育心理学家林格伦认为：④作为教育心理学家，教师扮演的主要角色之一是人的关系的艺术家——用多样的技巧和力量进行工作以产生刺激学习的情境。我们用“艺术家”这个名词，是因为一个有成效的教师的工作远远超过用“正确的技巧”来说明。这工作含有对集体的需要和对集体情绪的敏感，以及明白如何把一个新的课题引入讨论之中，当结束一个计划好了的课题的讨论时，又如何去变换步调和重点等等。我们也用“艺术家”这个名词，作为一种方式，指出同样科目和同一个班的两个教师不会用同样的方法。他们也许都很成功，但是由于他们个性上的差异，背景的不同和他们所处的教学情况不同，他们的途径也不相同。各个领域的职业工作者在某种程度上，至少在完成他们的职业的功能时，在他们达到把科学知识与个人经验融合在一起的地步时，便都是艺术家。

美国的克莱德·E·柯伦在其名篇《教学的美学》一文中认为：“达到了某些要求的创造性工作便是艺术。”而艺术性的东西，就是把技能和感情以一种特殊的方式结合起来，使创造的成品赋有一种美。他指出，教师“能成为艺术家，人类关系的艺术家，成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者”。①还认为教师通过观察艺术家、艺术品和艺术鉴赏家，并根据这观察进而设计课堂教学的方法，就能使自己的工作更富创造性。也有人将教学看作是表演艺术，如罗伯特·特拉弗斯（Travers）认为：“教学是一种独具特色的表演艺术，它区别于其它任何表演艺术，这是由教师与那些观看表演的人的关系所决定的。”②所以，教师在教学工作中必须注意到自己的个性特征，并把个性因素渗透到教学活动中去。哈里·道（Dawe，H．A．）也认为：“教学实际上是一种表演艺术，教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式都应参照其他表演艺术的特点。”③并进一步探讨了教师教学能力形成的途径。近年来教学艺术的研究受到更多专家的关注。①美国斯坦福大学教授埃斯纳（Eisner Elliot）在其1985年出版的《教育想象》一书中曾从四个方面较为系统地阐述了教育是艺术这一命题。他认为，教育是艺术，第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力，使师生双方都能感受到一种美；第二是因为教学过程中，教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样，是根据行为过程展开的性质来做出评价和判断的；第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚，教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件；第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。美国加州大学教授瑞特曼（Reitman Sanfordw）指出：“教育是创造性艺术，而不是如世俗的社会学观点所认为的只是需要中等技能的行业，或是一种职业实践。”而弗雷塔科（Freitag Herta．T）更进一步指出：“只有当教师拥有教育过程中以自己独特的方式寻找自己道路的时候，教育才可能成为艺术，才会有高质量。”他并且把这点看成是教师的哲学。

（二）前苏联教学艺术思想述略

前苏联著名教育家克鲁普斯卡娅（Надежда Константиновна Крупская，1869—1939）曾经指出：“用通俗方法来传授知识，从可以引起学生兴趣的地方讲起，注意最主要的，把次要的和最重要的分别开来，一切都说得具体，并以实例来证明，这是一种巨大的艺术，我再说一遍，这是巨大的艺术，不是想象中那样简单的事情。”②明确地将教学当作艺术，并反覆强调是一种巨大的艺术，这对前苏联教学艺术思想的发展影响很大。著名教育家加里宁（Михаил Иванович Калинин，1875—1946）说过一段名言：“教育是一种最困难的事业。优秀教育家们认为，教育不仅是科学事业，而且是艺术事业。”这一名言广为流传，深入人心。

前苏联著名教育家马卡连柯（A．C．Макаренко，1888—1939）对教学艺术理论与实践的贡献是一笔珍贵的精神财富。他认为“教育纯粹是一门艺术”，“教育学是最复杂、最灵活的一种科学，也是最复杂，最多样化的一种科学”。主张教师应掌握戏剧艺术的演剧的表演。他说：“凡是不善于摹仿，不能运用必要的面部表情或者不能够控制自己情绪的教师，不会成为良好的教师。”在他看来，教学艺术既是声音的艺术，又是语调的艺术、目光的艺术和转折的艺术。他认为教师的教学艺术水平是可以通过训练和学习得到提高的。“教师的技巧并不是需要某种特别天才的艺术，但这是需要教导的一种专门技能，正如教医师学习他的技术、教音乐家学习他的技术一样。”又说：“没有这样的知识和技巧，任何一个教师都不会成为良好的教师，都不会担任起工作来。”在他看来教学艺术是一个相当精微的领域：“教师应当善于组织，善于行动，善于运用诙谐，既要快乐适时，又要生气得当。”①他甚至认为，“动怒”既对教学有重大作用，又是一种艺术。教师只对学生和蔼、温和平静是不行的。他说，生着气和孩子们说话，而孩子也能看到他动怒了，并且是当时的情况所需要的，这就是一种艺术。

著名教学论专家M．H．斯卡特金（1900—）认为：“科学也好，艺术也好，都反映同一个现实世界，而所使用的手段却各不相同。科学用概念、规律和理论反映现实，而艺术则用形象反映现实。这两种反映手段能够互相补充，互相丰富，它们之间没有不可逾越的鸿沟。”因此，他主张在讲授科学原理的时候，必须使学生注意在客观世界和它在科学、艺术的理性反映中表现和谐、优美的各种形式。甚至在提高教学的情感性的手段中，幽默也包括在内。各种不同年龄的学生都具有幽默感，都喜欢听科学家、发明家生活中有趣的故事、笑话和令人发笑的图解等。①列·符·赞科夫（Л．В．Занков，1901—1977）则认为：“教师本身先要具备这种品质——能够领会和体验生活中和艺术中的美，才能在学生身上培养出这种品质。”而如果按着教学法的指示办事，做得冷冰冰、干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么结果的。“传统的教学法的很明显的毛病，就是没有向学生展示出艺术的，也只有艺术才具有的那些宝藏。”他呼吁教师们：“我想，我们当中的每一个人都有一定的艺术能力，这一点连我自己也不怀疑。我们必须在自己身上发现它，这才是顺利地前进的前提。”

在他看来，“一本有正确方向的读物，如果写得有艺术性，它的作用就会增加一百倍。”②推论一下教学，一篇文情并茂的课文，如果讲得有艺术性，那么，它的作用也自然会增加许多倍。

另一位著名教育家苏霍姆林斯基（В．А．Сухомлнский，1919—1970）的教学艺术思想是系统而深刻的。他在《教育的艺术》及其它著作中都曾表述过自己的教学艺术观。他认为：“教学和教育过程有三个源泉：科学、技巧和艺术，谁要领导好教学和教育过程，谁就要精通教学和教育的科学、技巧和艺术。”因此，“只有日益深入地钻研教学和教育过程的微妙细节，只有不断地开辟塑造人的灵魂这门艺术的新境界，你才能成为真正的领导者，成为教师的教师，才能为别人所信赖和尊重。”①他进一步指出：教育的艺术首先包括说话的艺术，同人心交流的艺术。“我坚

决相信，学校里往往带来很大不幸的冲突，大多数根源就在于教师不善于同学生们谈话。”②“教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。”③苏霍姆林斯基的这些真知灼见，丰富了教学艺术思想宝库。

教学理论家巴班斯基（Ю．К．Ъабанский1926—1987）则将教育学看作是研究教育艺术的科学，并认为：“可以肯定地说，教育工作的艺术将促进教师大大加快在自觉的，而不是自发的条件下，掌握优选教育决策的方法论，并减少失误。”④教育革新家阿莫纳什维利也非常重视教学法问题，并称之为“教育艺术”。要求教师技艺精湛，掌握某些像演员演戏一样的舞台艺术的表现手段：语言艺术、脸部表情、手势、身体姿势，运用儿童能理解的幽默等，其目的是为了使教学对学生有吸引力和教育感染力。他在实验教学中采用的齐声回答、悄悄话、闭着眼睛做作业、教师“犯错误”等多种教学方法，体现了他高超的教学艺术。⑤他还认为：“教育学既是一门关于教育的科学，也是一种关于教育的艺术。”①前苏联教育家斯米尔诺夫曾同心理学家阿尼克耶夫一起，试图“阐明发展教育学的方法论基础”。②为此，他们在前苏联新西北利亚师范学院历史系开设了《教育交往中的导演艺术》课，对大学生们（未来的教师）进行了各式各样的表演和导演的训练，探讨了把握教学情境中的表演的导演的艺术，并撰写了《教育学中的表演的导演艺术》，发表在前苏联《高校通报》1987年第6期上，标志着教学艺术研究进入了新的阶段。

（三）其他国家教学艺术思想述略

当代的世界各国都很重视教学艺术的研究，像日本、英国、加拿大等国家的教学艺术思想也值得在此简述一下，以窥豹斑。

日本著名教育家斋腾喜博（1911—1981）曾在他的《授业入门》一书中明确指出：“我认为，教师是艺术家。教学倘是真正创造性的、探究性的，那么，它就会达到艺术般的高度，给人以艺术般的魅力，并且，惟有借助这种教学，儿童也罢，教师也罢，才会满足，才会成长，才会获得自我变革。而要实现这种教学，教师就得时时抱有同艺术家的创作态度一样的态度。”“所以，我一直认为，教师的工作就是艺术。”③三浦修吾也曾说过，教师“要当一个艺术家，教师应当把学生看成自己的作品”。④东京大学教授东洋（1926—）在其《教学论的构想》中指出：“在教学方法上，永远会有那么一种只能称之为艺术的部分，它是每一位教师经过长期摸索、反覆试行才能获得的结果。不过，我们也可以事先判断出有哪些部分是能够加以分析说明并使之技术化的；然后以此为线索再去逐渐扩大这些足以构成人类共同财富的技术化部分的比率，这也应该是完全可能的。”①而上寺久雄则从教育技术的角度表述了自己的教学艺术观，他认为“能够按照授课的原则推动教育的能力，我们称之为教育技术。这种技术既不同于生产出一定规格的产品的生产技术，也不同于只有在自然法则的范围之内得以改善的农业技术；既不同于掺杂着个人天才的艺术技术，也不同于只以患者的疾病治疗为对象的医疗技术。而是活生生的人的教师以活生生的学生和儿童为对象，并在他们之间的彼此相关的活动中导出儿童和学生的成长的教育的工程。这种教育工程的支柱，便是教育技术。”②英国教育家和哲学家阿·怀德海（Alfred North White head，1861—1947）认为，教育就是获得运用知识的艺术。他说：

“教育的艺术和教育的科学要求有它们自己的天才，进行它们自己的研究；而这种天才和这种科学要比某一科学或文学的分支的单纯知识多得多。”③罗素（Bertranel Russell，1872—1970）也认为：“教育就是获得运用知识的艺术，这是一种很难传授的艺术。”④而M．鲍门则认为：“正如同教学是科学一样，教学至少是一门艺术。然而在我们的时代里，人们没有像颂扬教学的科学性那样颂扬教学的艺术性。”他进而明确了艺术与科学的区别，指出：“一门艺术和一门科学的根本区别在于：前者要有听（观）众，并假定有一个吸引听（观）众的风格。许多教育学者同意这个观点：化学是一门科学，而教化学是一门艺术。科学研究的是现在所存在的或者至今还存在的东西，而艺术却是试图创造出一些现在并不存在的东西。”因此而得出结论：“教学的艺术要以科学为基础。”①玛兰德在其《教室里的雕塑家》里把教书育人当作一种雕塑艺术，把教师视为雕塑家，他认为每一位教师都应研究这种艺术。R．拉斯尼特和C．史密斯认为玛兰德说得很有道理，指出课堂教学也是一种雕塑艺术，一种要花许多时间和精力去学习的艺术。出色的教师就是一位雕塑家，因此有必要记住：雕塑家应该尊重自己的工作对象（即被雕塑的材料），而不能滥用他们。②

加拿大多伦多大学教育学院教授江绍伦认为：教学这种艺术不容易解释。艺术基本上是人的情绪内容的表现，通过这种表现，人传达他在特定时空条件下某方面的感情和志向。个别艺术家的表情方式与社会的价值观和需要可能很有关系，也可能毫无关系。只有在整个社会完全信任教师时，教学才可能是上述意义上的艺术。我猜想当大多数人说教学是艺术时，他们所指的是，教学是一种交流形式，甚至是一种强有力的表达形式。③而多伦多大学安大略教育研究所的巴瑞尔（Barrie Barel）在美国《教育论坛》1991年复刊发表了题为《课堂艺术》的论文，对教育是艺术的命题做了进一步的阐述。①他指出教育是艺术不只是从方式而言，而且更是从内容上讲的。他认为，很多人忽视了一个重要的方面，这就是教师头脑中的思想、教师思维的内容。所以重要的是，教学艺术不仅包括怎样进行教学，更包括都讲了什么。巴瑞尔提醒人们，在构筑完美的教学实践背后是教师对于以尽可能多的方法表述一个思想的探求。

此外，还有一些教育家也曾发表过很有见地的教学艺术观。如“美的教育学”的创始人韦伯（Weber．F．）谈到：“教育家者，亦即艺术家也。质而言之，即教育上之艺术家也。故于语言，于行动，不可不具有艺术家的能力。以前者言之，则必长于词辩，巧于衍述。以后者言之，则必精于图画，巧于手工。”②教育家爱吉沃斯还对教学艺术的研究方法提出了精辟见解，他认为“教育艺术应看作是一种实验的科学，不应徒托空言”。③等等，余不赘述。

这一时期的教学艺术思想具有如下特点：（1）教学艺术研究受到越来越多的人的热切关注，许多教育家都表述了自己的教学艺术观；（2）围绕着一些重要问题，如教学是科学还是艺术、教学科学与教学艺术的关系等形成激烈的争鸣；（3）教学艺术观点各抒己见、“百花齐放”，纷繁多彩，出现前所未有的局面；（4）研究范围进一步拓宽，达到了哲学、心理、美学、艺术等多学科渗透；研究程度进一步深化，许多问题的理论论证更趋精确；（5）出现了系统研究教学艺术的专著，表明教学艺术研究领域的相对独立；（6）教学艺术的有关研究成果成为大学课程，自觉地指导一定的教学实践；（7）教学艺术观点呈现出一定的文化差异和明显的传承关系；（8）教学艺术的研究成为热门话题，大有星火燎原、方兴未艾之势，显示了极为广阔的发展前景。当然，教学艺术思想的“历史发展”，会义无反顾地“历史地”发展下去，历史将会为此写下新的篇章！